ÉduFLE.net

Examens et concours en Chine ancienne

Petya FOURNIER — 2011-02-25T13:01:48Z

Nous vivons dans un contexte de mondialisation, où le plurilinguisme et la diversité culturelle nous contraignent à nous mesurer aux autres. Dans ce sens, le dispositif d'évaluation des compétences, devenu un enjeu social et économique, devrait être clairement identifiable par tous. Or, ce n'est pas toujours le cas des certifications et des tests en FLE : leurs significations présentent encore des soucis pour l'utilisateur, même si les dernières années des efforts d'harmonisation et d'équivalence sont faits dans le cadre de la politique linguistique européenne. Face à cette situation de l'évaluation en FLE qui semble encore chercher ses voies, nous découvrons un autre système d'évaluation : celui de la Chine ancienne, système qui a assuré pendant plus de 2000 ans le fonctionnement immuable de l'empire. C'est un missionnaire jésuite, Étienne Zi, qui présente les examens et les concours dans « PRATIQUE des EXAMENS LITTÉRAIRES en Chine », livre qui pourrait beaucoup inspirer à l'avenir les créateurs de tests en FLE.

L'avènement au pouvoir de la dynastie des Han (206 av J.C.) en Chine est marqué par la montée de l'influence des lettrés d'expression confucéenne. C'est à cette époque que la pratique des examens et des concours pour les postes de fonctionnaires publics est institutionnalisée. La valorisation de la pensée confucéenne vise à renforcer la structure efficace de l'empire. Un grand empire se forme à cette époque, unifié culturellement et gardant des particularités régionales, un empire que les lettrés gouverneront (car c'est de ces milieux que les mandarins feront partie) jusqu'en 1911, début de la guerre civile. C'est la raison pour laquelle le savoir en Chine, depuis toujours, a un rôle décisif. Aujourd'hui, l'expression de cette tradition millénaire, c'est le concours d'entrée à l'Université, appelé Gao Kao, très important pour chaque lycéen et qui détermine son avenir.

À la différence des pays européens, en Chine le savoir est considéré comme pilier de l'empire : il gère la hiérarchie et l'ordre social, notamment par le biais des examens et concours que père Étienne Zi, missionnaire jésuite dans ce pays à la fin du 19e siècle, présente de façon très exhaustive dans son œuvre « PRATIQUE des EXAMENS LITTÉRAIRES en Chine » , ce qui peut nous aider à comprendre le rôle des examens dans le fonctionnement de la société féodale en Chine Ancienne. En effet, il y a une énorme différence dans la pensée occidentale, cartésienne et celle de Chine. En Europe, on privilégie le doute, source de tout progrès et l'esprit critique. Par contre, la pensée confucéenne est porteuse de valeurs comme la rectitude, la morale, la justice, la piété filiale : le fils obéit à son père, l'épouse à son mari, le sujet à son empereur, etc. Elle privilégie l'ordre et l'harmonie dans la société. Un lettré, instruit par ce système et passé par toute une batterie d'examens pour devenir fonctionnaire public, ne critique pas ce système, au contraire, il en devient le pilier.

Toutes ces particularités sont bien présentées dans le livre du père Étienne Zi. En préface, l'auteur explique le but de cet ouvrage : exposer clairement toutes les circonstances et phases des examens subis par ceux qui souhaitent devenir lettrés en Chine. D'une part, pour combler le manque d'information sur ce sujet, et d'autre part pour éclairer tous ceux qui s'intéressent aux institutions en Chine et désireux de comprendre la différence avec des épreuves analogues en usage en Occident. Il marque dès le début que c'est une question de très grande importance pour toute la nation chinoise. Il n'hésite pas à critiquer des chercheurs qui se sont penchés sur cette question sans l'étudier à fond et qui ont commis des erreurs, fait qui empêche l'étranger de se faire une idée pertinente sur le rôle des examens et les concours en Chine. Dans la partie intitulée Remarques générales, l'auteur fait quelques observations concernant ses modalités de travail. D'abord, il note que les épreuves peuvent varier selon les régions, « en appliquant l'expression chinoise bien connue : “qu'il y a accord dans les parties principales, malgré quelque diversité dans les détails.”

Ensuite, il note qu'il y a en Chine trois grades littéraires, obtenus après trois séries d'examens différents et qu'il adopte, pour plus de clarté les dénominations françaises de baccalauréat, licence et doctorat. Ces trois grades constituent les trois parties suivantes de son ouvrage. La quatrième et dernière partie représente des appendices.

La première partie, DE L'EXAMEN POUR LE BACCALAURÉAT est la plus longue et la plus explicative. L'auteur donne des informations très précises sur les candidats, les locaux des examens, les examinateurs et les épreuves. Ce que nous pouvons retenir sur les candidats, c'est qu'il n'y a pas de discrimination d'âge, et que le Baccalauréat est ouvert pratiquement à toutes les classes sociales (il y a très peu d'exceptions, pour ceux que l'auteur appelle les satellites : serviteurs au tribunal, bourreaux, geôliers, etc. ou pour ceux qui ont subi un châtiment). Il n'y a pas de discrimination ethnique non plus, il y a même une discrimination positive, car des promotions spéciales sont envisagées pour les garnisons tartares. C'est donc un examen que nous pouvons qualifier de démocratique et qui donne la possibilité aux fils des milieux modestes d'aspirer à un poste élevé dans le pouvoir (car les filles en sont exclues). Le baccalauréat est composé de trois séries d'examens, respectivement devant le Sous-Préfet, le Préfet et l'Examinateur provincial. Tous les trois ont le même schéma : deux compositions (que l'auteur appelle des amplifications littéraires) sur les “Quatre classiques” et les “Cinq canoniques” et une pièce en vers. L'auteur donne des précisions très utiles sur le déroulement des épreuves : malgré les règles et le contrôle strict, il est de coutume que les candidats apportent une composition écrite en avance pour la recopier en salle d'examen, ou même qu'ils remettent le cahier de la composition à l'examinateur en dehors de l'examen (pratiques assez rependues dans les universités chinoises aujourd'hui). Quant aux conditions de l'examen, l'auteur attire l'attention sur le côté rituel de ce dernier (d'ailleurs, l'organisme qui gère les examens s'appelle Bureau des rites), les candidats sont habillés en habits de cérémonie, trois coups de canon annoncent l'entrée en salle d'examens, la publication des résultats se fait aussi après trois coups de canon. Une fois le grade obtenu, le bachelier doit subir un examen tous les trois ans. Le coup des études et des examens étant élevé, des familles modestes s'endettent pour l'éducation de leurs fils, mais la logique est que le grade de bachelier ouvre des possibilités dans la fonction publique. À la fin de cette partie, l'auteur note que le grade de Bachelier peut également s'acheter, sans passer par des examens, ou encore être attribué par l'empereur pour des mérites.

La deuxième partie de l'ouvrage est consacrée à l'examen de Licence (composé également de trois séries) qui a beaucoup de traits communs avec l'examen précédent, sauf qu'ici les candidats ont le choix de passer un examen de mathématiques, et une épreuve de traduction est proposée aux candidats des provinces frontalières. Les conditions de cet examen sont beaucoup plus strictes : il se passe dans des centres spéciaux, les candidats sont logés dans des cellules, ils n'ont pas le droit de sortir pendant trois jours et leur composition doit comporter exactement 700 caractères.

Dans la troisième partie, l'auteur décrit la passation de l'examen de doctorat, examen qui a lieu uniquement dans la capitale. Comme pour les grades précédents, il y a trois examens ayant lieu au ministère des Rites. Les candidats écrivent “une dissertation ayant 800 à 1000 caractères, qui roule ordinairement sur quatre points d'administration publique” , vu qu'à l'issu de ce concours les Docteurs deviennent des hauts fonctionnaires au service de l'Empereur.

La quatrième partie est très intéressante, car elle contient un chapitre consacré au concours des traducteurs. “Cette disposition a pour but d'encourager les Mandchous et les Mongols à la culture de leur langue maternelle”. Il y a pour ces concours trois degrés que nous connaissons déjà : Baccalauréat, Licence et Doctorat. Pour tous les trois, les sujets sont choisis par l'Empereur même. De plus, il y a une épreuve préalable : tir à l'arc. En plus de la traduction qui est obligatoire pour tous les candidats, au concours de licence il y a une amplification sur le livre des “Quatre classiques”, composée en langue maternelle, et une dissertation pour le concours de doctorat sur les “Quatre classiques” et “Livre de la piété filiale”. (Excellente façon de rappeler aux minorités ethniques à qui ils doivent obéissance !) Dans la suite de la quatrième partie, l'auteur cite différents décrets et décisions ministérielles qui régissent ce système complexe d'examens et concours. Que pouvons-nous retenir de l'ouvrage du Père Étienne Zi ? Il présente un système complexe d'évaluation, muni de tous les critères professionnels d'évaluation moderne : validité, car il propose une démarche adéquate pour mesurer les résultats et, car il est accepté par tous les acteurs sociaux, fiabilité, suite à des répétitions des examens les résultats peuvent prétendre de constance, et faisabilité, grâce à la clarté des instructions et la possibilité de réalisation à tous les niveaux.

Ce serait sans doute exagéré de chercher un lien entre les examens littéraires en Chine impériale et l'évaluation en FLE. Et pourtant, il s'agit d'une tradition perpétrée pendant plus de deux millénaires et qui génère la formation de la classe des lettrés, le recrutement des fonctionnaires par voie de concours avec ses rites précis. C'est un système perpétuel, inchangeable, constant qui entre dans un cadre sacré, éternel, immuable et qui dure aujourd'hui encore, notamment avec la pratique du Gao Kao. Par rapport à cette immuabilité, la certification en FLE semble encore chercher ses voies. De plus, très souvent, en tant que praticienne et préparant des étudiants pour le TCF ou le TEF, nous constatons qu'il manque des instructions claires, que les étudiants sont dans le flou (notamment avec des items totalement incompréhensibles) ! Pour conclure, notons que le rôle du système d'examens en Chine, présenté par le père Étienne Zi, est de servir de pilier du pouvoir impérial, et de veiller sur l'ordre social. Le rôle de l'évaluation et de la certification en FLE aujourd'hui est de développer et de valider des compétences dans un contexte de mondialisation. Dans ce sens, elle pourrait s'inspirer par des pratiques linguistiques des quatre coins du monde.

Bibliographie :

Étienne Zi, PRATIQUE des EXAMENS LITTÉRAIRES en Chine , in “Variétés sinologiques” n° 5, Imprimerie de la Mission catholique de l'orphelinat de T'ou-sé-wé, Shanghai, 1894, 268 pages, consultable en ligne : classiques.uqac.ca/classiques/zi_etienne/zi_etienne.html

Connaissances générales en culture chinoise, Foreign language teaching and research press, Beijing 2006

Noël-Jothy, Sampsonis, Certifications et outils d'évaluation en FLE, Hachette, 2006

Encyclopaedia Universalis, édition électronique, 2010

Bibliographie et sitographie pour le programme de langue B du Baccalauréat International (2)

Jean-Marcel Morlat — 2011-01-31T20:06:12Z

Cette bibliographie, à laquelle j'ai ajouté une sitographie est un supplément à la bibliographie que j'ai déjà publiée sur le même thème. Outre ceux et celles qui enseignent le programme de langue B du baccaluréat International, elle intéressera également les personnes qui enseignent le A-Level et le DELF aux niveaux B1 et B2.

Bibliographie

Akyüz Anne et al., 2009, Exercices de grammaire en contexte : niveau Intermédiaire, Paris, Hachette FLE, 144 p. Un très bon livre de grammaire.

Chevalier-Wixler Dominique et al., 2006, Réussir le DELF : Niveau B 1 du Cadre européen commun de référence, Paris, Didier, 142 p. Bien que ce livre concerne le DELF, on y trouvera des conseils utiles pour le niveau moyen du programme de langue B.

Dupoux Béatrice et al., 2009, Réussir le DELF : Niveau B 2 du Cadre Européen commun de référence, Paris, Didier, 175 p. Bien que ce livre concerne le DELF, on y trouvera des conseils utiles pour le niveau supérieur du programme de langue B.

Poisson-Quinton Sylvie, Mimran Reine, 2006, Expression écrite Niveau 3, Paris, CLE INTERNATIONAL/Sejer, 125 p. Un ouvrage qui s'adresse à des adultes ou grands adolescents (B1, B+) qui ont suivi environ 300 heures de français et qui peut être utilisé en complément. Il y a 15 leçons réparties en 5 unités, avec un thème et des objectifs fonctionnels particuliers. De plus, les textes sont variés, il y a un bilan et les corrigés des exercices à la fin de l'ouvrage.

Roesch Roselyne, Rolle-Harold Rosalba, 2008, La France au Quotidien, Grenoble, Presses Universitaires de Grenoble. Très utile pour présenter la France contemporaine avant de passer à l'étude d'articles thématiques.

__, 2009, Ecouter et comprendre : La France au Quotidien, Grenoble, Presses Universitaires de Grenoble, 128 p. Très utile pour la compréhension orale, en plus des activités proposées par RFI.

Ulm Karine, Hingue Anne-Marie, 2009, Dites-moi un peu..., Grenoble, Presses Universitaires de Grenoble, 169 p. La référence même pour faire parler les élèves.

Ulm Karine, Hingue Anne-Marie, 2009, Dites-moi un peu... : Méthode pratique de français oral, Guide pédagogique, Grenoble, Presses Universitaires de Grenoble, 75 p.

Sitographie et ressources en ligne

Le journal des enfants

Un site remarquable pour trouver des articles courts sur différents sujets.

1 jour actu !

Ce site remplace le défunt Les Clefs de l'actualité Junior. Là aussi, vous trouverez des articles sur l'actualité et différents thèmes. Il y a également des archives qui permettent de faire des recherches fructueuses si on est en mal d'articles.

Radio France Internationale

La section "langue française" est la référence en matière de ressources pour enseigner la compréhension orale. Cela foisonne d'activités et tout cela est d'un très grand professionnalisme.

TV5

La section "langue française" est également la référence en matière de ressources pour enseigner la compréhension orale et utiliser la vidéo en classe. Le site regorge d'activités, d'informations et tout cela est également d'un très grand professionnalisme.

RESSOURCES PRATIQUES A RADIO-CANADA.CA : POUR LES PROFS

Des activités pour les enseignants de français et d'autres matières. Une offre d'activités sur différents thèmes qui sont moins connues des professeurs français, mais qui valent un détour.

Ma France : 24 Interactive Videos

24 vidéos interactives sur le site de la BBC, des activités variées sur différents thèmes. Très intéressant !

Le Mensuel (BBC)

Différents thèmes abordés sous la forme d'articles avec des enregistrements et des activités.

Internet actuel

De nombreux articles thématiques en ligne, suivis de questions et d'idées de débat. Il s'agit d'un site belge dirigé par le professeur Wilfried Decoo de l'Université d'Anvers en Belgique et de l'Université Brigham Young, aux Etats-Unis. Comme il est écrit en préambule : "Internet Actuel est un service gratuit qui offre un éventail dynamique de textes authentiques actuels dans le cadre de l'apprentissage du français langue étrangère." Les articles sont tirés de différents médias francophones et les questions suivent l'ordre du texte. Bien qu'il y ait quelques coquilles de temps en temps, ce site est remarquable car il offre des textes d'un très bon niveau pour le programme de langue B.

Activités de compréhension écrite pour les niveaux intermédiaire et avancé de Bonjour de France

De nombreuses ressources sur différents thèmes avec des enregistrements sonores. Sur ce site, on trouvera aussi des mises en situation très pratiques pour préparer les parties orales de ce programme.

Frenchteacher.net

Cette sous-partie s'adresse aux enseignants qui enseignent le A Level : c'est une mine pour trouver des articles et des activités sur les thèmes traités dans le programme de langue B.

Ressources de la Sunderland School pour le A level

Xtremepapers

Un site qui propose des annales d'examens en ligne !

Une autre mine de textes et d'activités pour le A level ; ce site est très indiqué pour le programme de langue B.

Formacom : fiches pédagogiques

De nombreuses fiches pédagogiques (films, chansons...).

LA BOîTE À OUTILS,]

De très bons conseils pour utiliser des documents authentiques en classe.

Inventaire des documents pédagogiques FLE

Une kyrielle d'activités et de ressources.

INSUF-FLE...

Le blog de Jean-Michel Ducrot qui enseigne le FLE à Istanbul. Un blog de qualité avec de nombreuses ressources.

linternaute Magazine

Des articles et des dossiers sur les thèmes de l'actualité.

Videomuzika.fr

Un site pour trouver des chansons françaises, des clips et vidéos.

Jukebo

Un autre site pour trouver des chansons françaises, des clips et vidéos.

Le site de Carmen Vera/Activités de compréhension écrite

Des activités de compréhension écrite.

Le weboscope (Ressources de FLE)

Un site intéressant de l'Université catholique de Louvain avec de nombreuses ressources.

Les pages du FLE : sujets de conversations pour la classe de FLE

De nombreuses questions sur différents thèmes pour la conversation et l'épreuve orale.

D'autres sites intéressants !

La presse de France

Pour avoir accès à toute la presse française.

Francenet

Una approche thématique et divers liens intéressants. Il s'agit de la maison d'édition qui publie notamment le manuel Au Point !, qui est utilisé pour le A Level ou le programme de langue B.

Reflets sur Internet

Un supplément Internet de la méthode Reflets. On y trouvera aussi différentes activités liées aux thèmes étudiés dans le programme de langue B.

De la pertinence du haïku dans le cadre de l'enseignement du FLE

Jean-Marcel Morlat — 2011-01-08T16:29:52Z

Cela fait bien longtemps que le haïku a acquis ses lettres de noblesse dans le domaine de la poésie française et il est également en passe de devenir une forme poétique à laquelle ont recours de nombreux enseignants, de Français Langue Etrangère notamment. Cet article, qui est une présentation du travail littéraire de certains écrivains, poètes et enseignants, passe également en revue les différentes raisons qui devraient pousser les enseignants à mettre en place des ateliers d'écriture autour d'une forme poétique qui présente de nombreux avantages, tant sur le fond que sur la forme.

Tout d'abord, il s'agit de se demander quels sont les avantages du haïku. Le premier nous semble être de l'ordre du spirituel et du psychologique. L'écrivain Hubert Haddad, qui anime de nombreux ateliers d'écriture, explique d'ailleurs que le haïku tient une place privilégiée dans les ateliers d'écriture en France par le fait que cette forme poétique apporte un moment de calme, propice à un contact intense avec la réalité : "VÉRITABLE UKASE DES ATELIERS D'ÉCRITURE, […] le haïku […] reste une belle initiation à l'écoute croisée des mots et du silence. Pour qu'il ne soit pas une régression au poétisme bêtifiant, il est indispensable de rappeler chacun au calme étonnement du non-sens : les choses n'ont pas de nom, c'est pour cela qu'elles ne sont pas des choses et, le sachant, vouloir saisir l'instant par des mots serait plutôt peindre l'insaisissable avec la buée de nos lèvres." [1] De même, Nicole Voltz, considère que le haïku est « un moment privilégié de l'atelier », qui permet de jeter un regard neuf et d'entreprendre un réel voyage intérieur : « le haïku c'est comme un récit de voyage, un voyage immobile que chacun peut faire à tout moment, avec tous les avantages que procure le voyage : dépaysement, repos de l'âme, et aussi ressourcement dans un entourage qui ne soit plus habituel. » [2] Anne Roche et Andrée Guiguet, les auteures d'un livre remarquable sur les ateliers d'écriture, L'atelier d'écriture : éléments pour la rédaction du texte littéraire, considèrent quant à elles que les haïkus permettent de parler du poids du monde. [3] Isabel Asúnsolo, une ingénieure qui a fondé la maison d'édition Iroli, a relevé elle-aussi tous les bénéfices spirituels offerts par cette expérience poétique :

"Dans un salon du livre, il y a quatre ans, j'ai découvert les haïkus, ces courts poèmes japonais. Ce fut une rencontre déterminante. Depuis, j'en écris chaque jour, et j'en publie dans la maison d'édition que j'ai créée. Pour la première fois de mon existence, ma vie personnelle et ma vie professionnelle sont intimement liées, je ne me sens plus divisée. Chez mes parents, on n'aimait pas les chiffres, on lisait beaucoup. Si j'ai choisi de devenir ingénieure agronome, c'était sans doute pour me prouver que je pouvais faire autre chose qu'eux. Au risque d'étouffer ma véritable passion, la littérature. Chaque jour, je marche au moins une heure, puis je songe à ce que j'ai vu et j'écris un haïku. Cela m'aide à m'ancrer dans le présent, à en tirer des sources de bonheur immédiates. Le haïku a quelque chose de "terrien", il parle du corps, des perceptions, des sens… Cela me permet de me libérer d'une éducation où le rapport au corps était tabou. J'ai grandi en Espagne avec un père policier sous Franco, dans une école religieuse avec uniforme jusqu'à 16 ans… Le haïku m'a aussi libérée de la culpabilité, de la peur de donner une mauvaise image de moi. Chacun peut écrire ce qu'il veut, on ne porte pas de jugement, je sens que je suis sur le bon chemin car je ne me lasse pas d'apprendre : j'ai toujours envie de progresser, d'échanger avec ceux qui partagent ma passion, de convertir les autres…" [4]

Martine Rousseau, enfin, évoque le travail effectué auprès d'enfants vivant dans des milieux défavorisés, mais qui sont capables d'échapper à la réalité en la transcendant : « on trouvera l'intéressant témoignage d'un animateur d'atelier d'écriture dans une ZEP des Yvelines, qui tente d'apprendre à « faire résonner le mystère contenu dans les situations les plus simples », d'où ces vers d'un enfant : « En hiver/il fait pitié/le toboggan. » Sa démarche fait écho à celle du rénovateur du haïku au tournant du XXe siècle, Masaoka Shiki (en bonne place ici), prônant le « croquis sur le vif ». » [5]

Un deuxième avantage relève, nous semble-t-il, du linguistique. Ainsi,Philippe Costa, l'auteur d'un excellent livre sur les haïkus [6] qui a également été l'objet d'un reportage télévisé dans l'émission culturelle sud-coréenne « Spécial KBS », Munhwa ey Zil zu (Allure de culture), [7] évoque l'intérêt linguistique et esthétique de cette forme poétique : « De par sa simplicité et sa brièveté et du fait aussi qu'il utilise des figures de rhétorique et des procédés poétiques qui sont universels, le haïku est donc en lui-même un exercice littéraire pouvant constituer un premier pas vers toute autre forme de poésie. » [8] De plus, d'un point de vue historique, le haïku a toujours été écrit dans des contextes qui ressemblent fortement à ceux des ateliers d'écriture d'aujourd'hui : « De par sa pédagogie, il était en fait un lointain ancêtre des animateurs d'ateliers d'écriture de poésie tels que ceux-là pratiquent aujourd'hui en France. » [9] Violaine Houdart-Merot est elle aussi très claire à ce sujet, tout en soulignant la richesse linguistique induite par une telle expérience : "La forme contraignante du haïku amène à un travail précis de la langue et de la syntaxe, très formateur et intéressant : il comporte souvent des ellipses et incite, comme la maxime, à préférer la parataxe, les appositions, l'effacement des pronoms. Pour suggérer plus qu'il ne dit, il a recours aux connotations, aux images (de préférences saugrenues) et joue sur les contaminations sémantiques (figures de l'hypallage, par exemple) et les échos sonores. À la différence de l'écriture sentencieuse, il ne prétend pas donner des leçons ni exprimer des vérités sur le monde, mais rendre compte d'une subjectivité et suggérer des sensations fugitives. Il permet d'expérimenter en toute légèreté l'écriture poétique." [10]

André Delteil a également relevé de nombreux points grammaticaux intéressants qui peuvent être traités dans le cadre de l'écriture de haïkus : « très vite on s'aperçoit que l'on peut supprimer les articles et parfois même les verbes et écrire plutôt en phrases nominales. » [11] ; il évoque également le travail lexical de précision que le haïku exige : « accorder beaucoup d'importance au choix des mots : il y en a si peu, chacun est indispensable ; on travaillera aussi sur la précision de l'article. » [12] Il finit par conclure en soulignant l'intérêt oral du haïku : « Travail du texte qui se fait mieux lors de la prononciation orale ; c'est à la lecture qu'apparaissent des problèmes de sonorité, d'échos, d'allitération qui n'étaient pas prévus par la consigne mais qu'il faut alors prendre en compte. » [13]

Un troisième point est de l'ordre de l'interculturel. En effet, le haïku, tout comme les autres formes littéraires pratiquées dans les ateliers d'écriture, est une porte ouverte vers l'interculturel, de par l'usage de la connotation, qui est différente d'une culture à l'autre, ce qui a été relevé par Philippe Costa : « Les connotations peuvent provoquer chez le lecteur des impressions, des sensations quelquefois des émotions. » [14]

En fait, le haïku est particulièrement adapté à un enseignement mené en direction d'un public d'enfants et d'adolescents, ainsi que le montre Philippe Costa : "Il faut savoir que les ateliers de haïku tant en milieu scolaire chez de jeunes enfants qu'en milieu psychiatrique… ont toujours produit de véritables petits chefs-d'œuvre, quelquefois dignes des meilleurs haïkistes. À des époques pourtant très éloignées et dans des cultures qu'on croit si différentes, Bashô et Romain Rolland ont tous deux conseillé aux adultes d'encourager les enfants à écrire des haïku." [15] De nos jours, de nombreuses expériences sont menées autour des haïkus dans le système éducatif français, dans des contextes pourtant très différents ; il n'y a qu'à consulter la toile pour surfer sur les vagues de la poésie : on peut notamment citer le travail de Claude Beaunis, [16] un enseignant de 54 ans adepte du mouvement Freinet et qui enseigne à Blain (Loire-Atlantique) et qui a en effet introduit le haïku dans ses classes [17] ; l'on peut aussi signaler le travail de Marie-Thérèse Lambert,« Saint-André-les-Vergers : Les haïkus vus par les enfants », à Saint-André-les-Vergers et celui de Thierry Cazals, lequel anime depuis 1999 des ateliers de poésie dans les écoles et bibliothèques de France, en Zone d'Éducation Prioritaire notamment. [18] Tout cela illustre une tendance, mais il faudrait mener une recherche approfondie, tant au niveau des dispositifs mis en place qu'au niveau de la qualité des productions, pour séparer le grain de l'ivraie et recenser les expériences les plus abouties et surtout faire ressortir les lignes de force de ce type d'expérience. D'autres expériences sont menées régulièrement dans ce cadre lié au Français Langue Maternelle, mais il faut préciser qu'elles touchent aussi un public issu de l'immigration, dont la situation linguistique est souvent identique à celle d'apprenants de Français Langue Étrangère et qui utilisent en fait le français comme seconde langue.

De fait, peu de recherches ont véritablement été menées au sujet des ateliers d'écriture centrés sur les haïkus en classe de Français Langue Étrangère. La mise en ligne d'un entretien de Marion Urban avec Dominique Chipot, le président de l'association française de haïkus, en octobre 2004, souligne cependant l'intérêt que représente cette forme. [19] Cet entretien a été réalisé durant le premier festival francophone de haïku, qui s'est déroulé du 6 au 24 septembre 2004 à Nancy. Les membres de l'association française de Haïku ont notamment pu faire partager leur goût pour cet art poétique japonais, remis à la mode par le développement d'internet, grâce à des expositions, des lectures de poèmes et des conférences. [20] Au Canada, André Duhaime [21] a certes été amené à utiliser des haïkus avec un public d'apprenants de Français Langue Étrangère, mais il n'a rendu compte de son travail nulle part à notre connaissance. En France et au Japon, Philippe Costa, malgré un livre remarquable, n'a pas relaté son expérience d'enseignant de FLE faisant usage de haïkus. Au Japon, enfin Agnès Disson, une enseignante de l'Université d'Osaka, a également animé des ateliers d'écriture dans le cadre de ses classes dont elle a rendu compte dans sa thèse, Pour une approche communicative de l'enseignement du français au Japon : Bilan et propositions, [22] dont une partie a d'ailleurs été reprise dans un article de la revue Le Français dans le monde qui s'intitule « Des haïkus en classe de langue : Un atelier d'écriture au Japon ». [23] Elle relève notamment des éléments intéressants d'un point de vue linguistique et poétique : « une exploration des ressources du langage, une sensibilisation à sa « densité textuelle », au tressage de la profusion des significations—initiation possible même à un niveau débutant, lorsque l'écriture passe du statut d'exercice à celui d'expression du sujet ». [24] Elle mentionne le pouvoir de l'imaginaire sur un public d'apprenants japonais, expérience qui une valeur absolument universelle, dans la mesure où elle souligne la gratuité de la poésie et de l'esprit créatif : "Il est d'ailleurs intéressant de constater que dans les cas où les besoins sont assez flous, l'appel à l'imaginaire et à la créativité n'en est que mieux entendu par les énergies qu'ils requièrent. Par exemple, le public des étudiants universitaires japonais n'a souvent qu'une vision assez vague et hypothétique de l'utilisation future qu'il fera de ses connaissances en français, s'il est toutefois amené à s'en servir un jour dans la vie professionnelle ou personnelle, ce qui n'est pas, après tout, évident. Dans ces conditions, le professeur qui veut connaître les besoins probables de ses étudiants est souvent placé devant un grand point d'interrogation, et il est un peu embarrassé quand il doit choisir le type de compétence à transmettre. Face à un public provisoirement coupé des réalités sociales et professionnelles et qui considère souvent l'université comme une pause entre le lycée et le futur travail, j'ai été étonné de voir à quel point ce public—une fois les verrous du conditionnement disciplinaire levés—pouvait être disponible au jeu et à la créativité." [25] Dans son article, elle a su montrer l'intérêt créatif de cette démarche et tous les thèmes liés à cette problématique, mais n'a pas vraiment considéré l'étude du dispositif d'atelier d'écriture et de ses acteurs comme digne d'une recherche plus poussée, une thématique qu'il est intéressant de développer selon nous. Elle n'a pas révélé ses méthodes d'enseignement par le biais de fiches pédagogiques non plus.

L'intérêt du haïku, un genre qui s'est largement disséminé en dépassant les frontières du Japon pour devenir une forme prisée dans le monde francophone est donc bien évident. Outre les bénéfices spirituels et psychologiques que nous avons relevés plus haut, le haïku favorise un travail sur la langue sous toutes ses formes.

[1] H. Haddad, 2006, Le nouveau magasin d'écriture, Paris, Zulma, p. 133.

[2] A. Delteil, 2001, Le Haïku et la forme brève en poésie française, Aix-en-Provence, Publications de l'Université de Provence, p. 49.

[3] A. Roche, A. Guiguet, N. Voltz, 1998, L'atelier d'écriture : éléments pour la rédaction du texte littéraire, Paris, Dunod, pp. 110-111 : « Poèmes, « sans en avoir l'air » qui nous déroutent, nous Occidentaux toujours prêts à expliciter nos paroles par d'autres, à « arpenter la moindre parcelle de signification » (M. Coyaud, Fourmis sans ombre). Comme le dit Roland Barthes dans L'Empire des Signes : « le haïku s'enroule sur lui-même, le sillage du signe qui semble avoir été tracé s'efface : rien n'a été acquis, la pierre du mot a été jetée pour rien : ni vagues, ni coulée de sens ».

[4] « Isabel, 43 ans, INGÉNIEURE DEVENUE DIRECTRICE DE MAISON D'ÉDITION : Je ne me sens plus divisée », Psychologies, no 281, janvier 2009.

[5] M. Rousseau, 2003, « La belle province du haïku », Le Monde, 31 octobre.

[6] P. Costa, 2000, Petit Manuel pour écrire des haïkus, Arles, Éditions Philippe Picquier, 213p.

[7] On peut voir une vidéo fort intéressante qui résume tout le travail de Philippe Costa : « Atelier du haïku animé par Philippe Costa », Extraits de l'émission « Spécial KBS », Munhwa ey Zil zu (Allure de culture).

[8] P. Costa, 2000, Petit Manuel pour écrire des haïkus, Arles, Éditions Philippe Picquier, p. 14.

[9] Ibid., p. 18.

[10] V. Houdart-Merot, 2004, Réécriture & Écriture d'invention au lycée, Paris, Hachette Livre, p. 169.

[11] A. Delteil, Ibid., p. 50.

[12] Op. Cit., p. 49.

[13] Op. Cit., p. 50.

[14] Op. Cit., p. 72.

[15] P. Costa , Op. Cit., pp. 121-122.

[16] Chroniques du pays des rêves, le site de Claude Beaunis.

[17] « Nos haïkus », < http://freinet.org/creactif/blain/c...>.

[18] T. Cazals, 2005, « Le poète de la ZEP », Le Nouvel Observateur, 30 juin-6 juillet.

[19] Voir aussi M. Urban (Propos recueillis par), 2005, « Le haïku en français : interview de Dominique Chipot », Le Français dans le monde, no 337, janvier-février, p. 20.

[20] M. Urban (Propos recueillis par), 2004, "Entrevue avec Dominique Chipot", 20 octobre, Radio France internationale, .

[21] Voir notamment :"H A I K U & C O" quelques expériences poétiques, et aussi Gertrude Millaire, "entrevue avec André Duhaime".

[22] A. Disson, 1996, Pour une approche communicative de l'enseignement du français au Japon : Bilan et propositions, Osaka, Presses Universitaires d'Osaka, 239 p.

[23] A. Disson, 1994, « Des haïkus en classe de langue : Un atelier d'écriture au Japon », Le français dans le monde, no 284, octobre-novembre, pp. 51-54.

[24] Ibid., p. 51.

[25] F. Migeot, 1986, « Une expérience de créativité en didactique du français langue étrangère : Urashima Taro », Revue de l'AJPF, no 14, Tokyo, 1985/86. Cité par Agnès Disson, 1996, Ibid., p. 214.

Panorama de la musique en France - Partie I

Fabrice Darrigrand — 2011-01-02T21:01:06Z

Ce travail a été réalisé dans le cadre d'une formation destinée à des professeurs de français du monde entier et dispensée au CAVILAM au cours de l'été 2009. Il s'adresse à des professeurs qui souhaitent approfondir leurs connaissances de la scène musicale française.
Je tiens à remercier le CAVILAM pour m'avoir fait confiance dans la mise en place de cette formation.
J'adresse une pensée reconnaissante et amicale aux professeurs qui ont fait le choix d'assister à cette formation.

Environ 65% de la musique vendue en France est française. Cela signifie que la musique française est assez riche pour fournir une alternative à la musique internationale.

Qu'écoutent les français aujourd'hui ?
Quels français écoutent quel type de musique ?
Comment rester au courant des chansons populaires quand on n'habite pas en France ?

Ceci est la version "texte" d'une carte heuristique disponible à cette adresse : http://www.mindmeister.com/maps/show/23760404 Cette carte contient des liens vers les sites officiels des artistes et vers des clips.

1 - Les grandes stars

La variété française, aussi appellée "pop" est de loin la musique la plus populaire. Elle englobe de nombreux artistes dont certains ont plus de 30 ou 50 ans de carrière.

Dans cette catégorie, on retrouve Johnny Halliday, le plus grand rockeur français avec plus de 50 ans de carrière, 60 millions d'album vendus en France, 19 disques d'or, etc.

Julien Clerc, Jean-Jacques Goldman, Francis Cabrel, Alain Souchon, Laurent Voulzy, France Gall, Véronique Sanson sont de la génération suivante : ils ont débuté dans les années 80 et ont connu le pic de leur carrière dans les années 80 et 90. Certains continuent leur carrière.

Zazie, Pascal Obispo, Vanessa Paradis, et Florent Pagny ont connu un grand succès dans les années 90.

Tous ces artistes sont très différents mais populaires auprès de toutes les générations : ils sont souvent invités dans les émissions de télé, passent en boucle à la radio, attirent des milliers de spectateurs dans leurs concert et tous les Français connaissent au moins une de leurs chansons.

...Depuis 30 ans et plus.
Dans cette catégorie, on retrouve Johnny Halliday, le plus grand rockeur français avec plus de 50 ans de carrière, 60 millions d'album vendus en France, 19 disques d'or, etc.

... des années 80 et 90
Julien Clerc, Jean-Jacques Goldman, Francis Cabrel, Alain Souchon, Laurent Voulzy, France Gall, Véronique Sanson sont de la génération suivante : ils ont débuté dans les années 80 et ont connu le pic de leur carrière dans les années 80 et 90. Certains continuent leur carrière.

... depuis les années 90
Zazie, Pascal Obispo, Vanessa Paradis, et Florent Pagny ont connu un grand succès dans les années 90.

2 - Les garçons
La scène musicale française compte de nombreux jeunes chanteurs : Renan Luce, Calogero, Vincent Delerm, Bénabar, Benjamin Biolay, etc. Il est parfois un peu difficile de voir la différence entre ces artistes.

Leur musique reste tout public et les paroles sont très importantes : elles parlent des thèmes de société, d'actualité et sont donc très intéressantes pour l'enseignement du français.

Katerine est poète, excentrique et souvent satyrique.

Tété représente une mouvance plus proche de la musique "soul" : on pourrait le rapprocher d'artistes comme Ben Harper, Marvin Gaye ou Keziah Jones.

3 - Les filles
Elles sont nombreuses en France ces jeunes femmes à s'imposer sur la scène musicale française avec leur simple guitare et leurs textes : tout le monde connait Carla Bruni, mais des artistes comme Jeanne Cherhal ont des textes intéressants ! Elles s'inscrivent dans la grande famille de la chanson française à texte, et reprenne l'héritage de Brassens, Ferré, etc.

D'autres artistes comme Camille, Emily Loizeau ou Olivia Ruiz ont des textes et des personnalités intéressantes. Elles ne sont pas de simples interprètes : elles sont souvent auteur-compositeurs. Leur musique est parfois un peu plus expérimentale ou électronique que les artistes comme Carla Bruni.

4 - Les nouvelles stars issues de la télévision
Les émissions de télé-réalité comme "La Star Academy", "La Nouvelle Star" ont fait naitre de nombreux nouveaux artistes au talent parfois discutable : Christophe Willem, Julien Doré, Nolwenn Leroy, etc...

Revenues au goût du jour dans les années 90, les comédies musicales sont très à la mode en France. Depuis le succès de Notre Dame de Paris, chaque année voit naitre une nouvelle comédie musicale et son lot de succès musicaux : Les dix commandements, Roméo et Juliette, Le roi soleil, Mozart l'opéra rock, etc.

5 - La musique pour adolescents
Les adolescents sont de grands consommateurs de musique, ils sont toujours à la pointe des nouveaux styles musicaux et les maisons de disques proposent toujours de nouveaux artistes pour satisfaire ce public ; ces artistes ne sont célèbres que le temps d'une chanson... et ils sont très faciles à reconnaitre...

6 - Les humoristes - Chansons pour rire
Il n'est pas rare qu'une chanson réalisée "pour rire" devienne un grand succès. En voici quelques uns...

7 - Les cousins du Québec Le Québec, véritable bastion de la langue française, produit des artistes qui connaissent un certain sucès en France : Céline Dion, Isabelle Boulay, Garou, Natasha Saint Pier, etc.

Ces artistes plaisent au plus large des publics. Ils font tous partie de la catégorie "chanson", "variété" ou "pop".

Ressources pour animer un atelier de haikus

Jean-Marcel Morlat — 2010-12-18T10:18:02Z

Vous trouverez ici une bibliographie, une sitographie et différents liens pour voir des vidéos, vous permettant de mener à bien un atelier d'écriture autour des haïkus. Ceux et celles qui s'intéressent à la culture japonaise y trouveront aussi des références intéressantes. L'ensemble complète les autres articles que j'ai déjà consacrés aux haïkus.

Bibliographie-Sitographie

Antonini (J.), « Le haïku francophone », 5 p.

Atlan (C.), Bianu (Z.), (Présentation, choix et traduction de), 2002, Haiku : Anthologie du poème court japonais, Paris, Gallimard, 240 p.

__, 2007, Haïku du XXe siècle : Le poème court japonais d'aujourd'hui, Paris, Gallimard, 217 p.

Barthes (R.), 2005, L'Empire des signes, Paris, Ed. Skira, 153p.

Beillevaire (P.), 2001, Le voyage au Japon : Anthologie de textes français (1858-1908), Paris, Éditions Robert Laffont, 1067 p.

Bloch (J.-R.), 1924, "Pour le haïkaï français", Europe, juillet.

Brunel (H.), 2006, Les Haïkus, Paris, Ed. Librio, 78p.

__, 2005, Sages ou Fous les haïkus ?, Paris, Calmann-Lévy, 134 p.

Cazals (T.), 2005, « Le poète de la ZEP », Le Nouvel Observateur, 30 juin-6 juillet.

Cecatty (R. de), 1997, « Le Japon ou le pays du bref », Le Monde, 26 juin.

Chipot (D.), 2006, Tout sur les haïkus, Lyon, Editions Aléas, 156p.

Costa (P.), 2000, Petit Manuel pour écrire des haïkus, Arles, Éditions Philippe Picquier, 213p.

Couchoud (P.-L.), 2003, Le haïkaï : Les épigrammes lyriques du Japon, Paris, Éditions de la Table Ronde, 111 p.

Coyaud (M.), 1978, Fourmis sans ombre : Le livre du haïku, Paris, Éditions Phébus, 313 p.

Delteil (A.), 2001, Le Haïku et la forme brève en poésie française, Aix-en-Provence, Publications de l'Université de Provence, 100p.

Disson (A.), 1996, Pour une approche communicative de l'enseignement du français au Japon : Bilan et propositions, Osaka, Presses Universitaires d'Osaka, 239 p.

__, 1994, « Des haïkus en classe de langue : Un atelier d'écriture au Japon », Le français dans le monde, no 284, octobre-novembre, pp. 51-54.

Duhaime (A.), 2006, « Début du haiku en Amérique », Haïkaï, le 31 mars,

Dussert (É.) (Éd.), 2004, AU FIL DE L'EAU : Les premiers haiku français, Paris, Éditions Mille et Une Nuits, 63 p.

Etiemble (R.), 1998, Du Haïku, Paris : Ed. Kwok On, 175p.

Fermine (M.), 1999, Neige, Paris, Arléa, 54 p.

Frédéric (L.), Le Japon : Dictionnaire et Civilisation, Paris, Éditions Robert Laffont, 1996, 1419 p.

Higginson (W. J.), The Haiku Handbook : How to Write, Share and Teach Haiku, Tokyo/New York/London, Kodansha International, 331 p.

Kawamoto (K.) (Dir.), 2003, Jours d'Hiver, Imagica Entertainment, 65 min.

Kervern (A.), 2000, « Julien Vocance : des haïku à propos de la guerre 14-18 ».

__, 1992, Malgré le givre : Essai sur la permanence du haïku, Bédée, Ed. Folle Avoine, 115p.

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Kunihiko (F.), 2005, La Ronde des haïkus : pédagogie d'un genre poétique, Rennes, Ed. La Part Commune.

Mabesoone (S.), 2004, « Issa redécouvert – essai de poétique comparée », 16 p.

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Munier (R.), 2006, HAÏKUS : Anthologie, Paris, Fayard, 230 p.

Paz (O.), Roubaud (J.), Sanguineti (E.), Tomlinson (J.), 1971, Renga, Paris, Gallimard, 97 p.

Pons (P.), 1999, « Le haïku à vocation planétaire », Le Monde, 27 août.

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__, 1987, « L'art du ‘haïkai' », Le Monde, 6 mars.

Reichhold (J.), 1989, Writing and Enjoying Haiku : A Hands-on Guide, Tokyo/New York/London, Kodansha International, 165 p.

Richie (D.), 2002 [1971], The Inland Sea, Berkeley, California, Stone Bridge Press, 255 p.

Rousseau (M.), 2003, “La belle province du haïku », Le Monde, 31 octobre.

Selles (J.), 2002, Petit traité du haïku à usage immédiat, Le Bugue, Ed. L'Ivre cœur, 53p.

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Sugiura (Y.), Gillespie (J. K.), Traditional Japanese Culture & Modern Japan, Tokyo, Natsumesha CO., LTD, 335 p.

Urban (M.) (Propos recueillis par), 2005, « Le haïku en français : interview de Dominique Chipot », Le Français dans le monde, no 337, janvier-février, p. 20.

__, 2004, "Entrevue avec Dominique Chipot", RFI, 20 octobre.

Vidéos

Marie-Thérèse Lambert, « Saint-André-les-Vergers : Les haïkus vus par les enfants ».

« Atelier du haïku animé par Philippe Costa », (Reportage TV coréenne).

Vers une application pédagogique des outils Google : le cas du Français Langue Etrangère

Jérôme Rambert, Jean-Marcel Morlat — 2010-12-18T10:11:33Z

Cet article, qui est le fruit d'un véritable travail collaboratif dans la mesure où il a été rédigé à distance sur un fichier Google Document, fait le point sur les applications pédagogiques possibles offertes par Google Sites et Google Documents.

MORLAT J.-M., RAMBERT J., 2010, "Vers une application pédagogique des outils Google : la cas du Français Langue Etrangère", http://docs.google.com/Doc?docid=0AWVSNzwCJvFRZGNtOTdzNXpfMTJnMmhxY2dmag&hl.

Introduction

Depuis le 28 février 2008, Google propose d'une manière des plus transparentes deux applications qui offrent de multiples possibilités aux enseignants de Français Langue Étrangère, quel que soit le contexte dans lequel ils évoluent. Clé de ces applications : la simple création d'une adresse mél gratuite, Gmail. Google, qui proposait déjà un outil très pratique, Blogger, l'une des plateformes blogs les plus utilisées par les enseignants de langues, récidive en proposant deux nouvelles applications révolutionnaires : Google Sites et Google Documents.

Dans cet article, qui est le fruit d'un travail collaboratif en ligne, nous souhaitons présenter les dernières évolutions des applications Google susceptibles d'intéresser les enseignants de FLE en faisant évoluer leurs pratiques pédagogiques, tout en confrontant deux pratiques pédagogiques différentes autour d'un projet commun : une meilleure intégration des TIC dans l'enseignement du FLE. Il s'agit notamment de montrer la richesse induite par des applications pédagogiques autour de Google Sites et Google Documents en présentant un travail effectué dans une école internationale : nous reviendrons en effet sur la création d'un site qui s'adresse à un public de lycéens de nationalités différentes, et qui suivent un programme de langue dans une école internationale située à Dubai et dans le cadre du Baccalauréat International, [1] tout en revenant sur une expérience pédagogique menée au Centre Culturel Français de Milan auprès d'un public italophone et qui concerne la création d'écoutes didactisées de niveau C1. Bien qu'il s'agisse de deux publics opposés, de deux cadres pédagogiques et de contextes linguistiques différents, il y a bien un point commun : la promotion des TIC qui sont mises ici au service d'un projet éducatif lié au Français Langue Etrangère !

Ces expériences et mises en applications visent également à tirer parti d'une formation universitaire terminée récemment : le Master 2 Professionnel « Didactique des langues et environnements informatiques », un diplôme préparé à distance à l'Université du Maine et que nous avons obtenu en novembre 2009. Il s'agissait pour nous de développer nos connaissances en matière de TIC, persuadés que les nouvelles technologies sont désormais devenues incontournables dans les métiers du FLE. Cet article a donc été réalisé selon cette philosophie et dans le but de mieux faire connaître un outil qui peut rendre de fiers services aux enseignants de FLE/FLS, toutes catégories confondues.

1. Présentation de Google Sites

1.1. Présentation générale

Tout d'abord, Google Sites offre différentes fonctionnalités qui sont des plus intéressantes dans la mesure ou elles permettent de créer un site WEB très simplement. En effet, il est très facile de personnaliser l'interface de son site afin de créer le profil ou l'état d'esprit voulu, selon le groupe que l'on souhaite atteindre ou le projet que l'on désire mettre en place, en ayant tout simplement recours à une gamme de modèles : il est facile de créer une sous-page, de choisir un modèle précis dans une liste de types de pages, l'offre déjà pléthorique évoluant sans cesse (modèle vierge, projet Wiki, Site familial, Site de classe, etc.). Ces fonctionnalités permettent ainsi de créer, selon ses besoins, l'intranet d'une entreprise, le site d'un projet, des mini-sites destinés à des employés, le site d'une association, mais surtout le site d'une classe ou d'un groupe d'étudiants, ou encore un site qui permet à des apprenants de Français Langue Etrangère de suivre un programme ou d'avoir accès à des ressources en ligne. De même, il est possible d'avoir accès à un wiki (avec flux RSS) et l'on peut aussi intégrer des documents à partir de Google Documents (traitement de texte, tableur, calendrier, photos, vidéos tirées du site youtube, etc.). De plus, on a la possibilité d'intégrer de nombreux gadgets iGoogle, de créer un blog, de gérer des fichiers en téléchargement et de faire des listings de produits. On peut ainsi rassembler un ensemble de documents, ajouter des pièces jointes et surtout autoriser leur accès ou leur modification à un groupe restreint ou encore l'ouvrir à tous.

En ce qui concerne l'étape initiale de la création de site, l'on regrette tout de même de ne pouvoir avoir accès à une version française de la vidéo de présentation officielle de Google Sites, tandis que la version francophone de ce site, imparfaite, laisse un peu à désirer : les traductions des commandes sont souvent remplies de coquilles et les copies d'écrans offertes aux novices sont tirées de la version anglaise, alors que les explications sont en français. De plus, lorsque l'on colle des textes à partir de certains documents, il est souvent malaisé de changer le format ou la police du texte. En fait, les faiblesses de l'outil ont été relevées par de nombreux professionnels de l'informatique et des TIC et l'on espère que l'équipe de Google Sites offrira une amélioration du service très bientôt. En ce qui nous concerne les points positifs l'emportent tout de même sur les points négatifs, l'essentiel étant d'offrir à des enseignants qui veulent mieux intégrer les TIC dans leur projets pédagogiques des outils dont la prise en main ne pose pas de difficulté majeure. Cet outil nous a notamment permis de mettre en ligne un site WEB destiné au programme de langue B du Baccalauréat International, une expérience sur laquelle nous souhaiterions maintenant revenir. [2]

1.2. Application pédagogique : le cas du programme de langue B du Baccalauréat International

En fait, la création de ce site est le résultat d'un besoin précis : offrir aux élèves qui suivent ce programme de langue B dans un lycée International de Dubai un ensemble de ressources en ligne ; il s'agissait donc bel et bien d'en finir avec le stockage de documents sous format papier et de tout centraliser dans un espace virtuel. D'un point de vue personnel, celui d'un enseignant-nomade plus précisément, il est souvent difficile de voyager avec des cartons remplis de dossiers pédagogiques et de manuels scolaires qui prennent beaucoup trop de place. Par conséquent, ce genre de site WEB est à utiliser comme une boîte à outils, le poids en moins, cela quel que soit le lieu où l'on exerce sa profession. Un autre avantage non négligeable est le fait que l'on peut utiliser et enrichir cette page n'importe où, dans la mesure où le ne dépend pas du seul bon vouloir d'un webmestre retors et peu enclin à promouvoir le FLE ou encore d'une institution qui ne s'intéresse pas forcément à ce genre de démarche. En effet, il est plus pertinent de développer un site tout en possédant tous les droits de conception. Une fois le site créé, un enseignant pourra l'enrichir au fur et à mesure sans souci institutionnel. De fait, selon nous, un site WEB dédié à ce programme et qui tire parti de ces applications Google rend quasiment obsolètes des pages qui ne sont hébergées que sur le site WEB d'une école et qui ne sauraient offrir une telle richesse et une telle flexibilité.

Un autre atout concerne l'accessibilité aisée d'un tel site web, puisqu'il peut être référencé sur l'espace numérique de l'école, dans notre cas Edline, qui est un outil qui permet aux élèves, aux parents et aux enseignants de communiquer et d'échanger des informations, mais qui n'offre pas toutes les fonctionnalités que l'on trouve sur Google Sites. [3] Edline est un espace numérique sur lequel les élèves peuvent également trouver des informations sur leurs devoirs et diverses ressources concernant leur école et les cours qu'ils y suivent. Par conséquent, un site WEB comme le nôtre s'insérera à merveille dans un tel dispositif. De plus, le site peut être restreint aux seuls élèves concernés si l'on ne souhaite pas divulguer toutes ses créations, même si nous pensons que c'est un esprit de collaboration et de mutualisation qui doit sous-tendre un tel projet : on pourra donc ouvrir le site à ceux qui le souhaitent.

La manière de développer et de concevoir notre site est la suivante : tout d'abord utilisée comme une vulgaire page où l'on colle des liens pertinents, on peut construire et développer sa page progressivement, en créant des rubriques selon les thèmes retenus ou encore les habiletés que l'on souhaite développer. Le programme dans son ensemble contribue ainsi à mettre en place l'architecture générale du site et son amélioration progressive permet d'arriver à un produit fini. De fait, il faudra au moins deux ans pour arriver à proposer une page décente dans la mesure où le diplôme s'étale sur deux ans et aussi parce qu'un enseignant d'école internationale a de nombreuse responsabilités, en plus d'un emploi du temps lié à son enseignement qui peut être assez lourd : responsabilités pastorales, lourde charge horaire, réunions, comités, etc. Dans la mesure où l'on construit un parcours à partir de documents authentiques, l'expérience risque d'être chronophage. On peaufinera donc l'esthétique du site au fur et à mesure, voire à la fin. En fait, la flexibilité de l'outil le permet et même encore plus : l'appropriation des outils offerts pourra donc se faire de manière progressive ; même si la prise en main est facile, il serait peu réaliste de s'attendre à avoir un produit fini en moins de deux ans. Le recul permet également d'élaguer et de garder les activités et les documents qui ont une réelle pertinence. [4] Il nous faut donc retenir les avantages suivants :

La possibilité d'ajouter des pièces jointes que les élèves peuvent télécharger (documents de cours) ;
Une vraie transparence propre au programme de langue B du BI, par le biais de l'affichage des critères d'évaluation ;
La richesse des ressources disponibles : sites WEB, vidéos tirées de youtube, fichiers son, images, etc... ;
La possibilité d'utiliser le site comme une vitrine où l'on publie les travaux des élèves quelle que soit leur nature et dans un esprit de partage et de collaboration ;
Le projet est également porteur, puisqu'il implique une réflexion professionnelle et s'adresse donc tout autant aux autres enseignants dans le monde qu'aux apprenants venus d'ailleurs : il implique donc une mutualisation de ressources, de savoirs et de savoir-faire.

Pourtant, il nous faut souligner qu'au bout d'un certain temps quelques nécessités criantes émergent :

Il est important de trouver des collaborateurs pour mieux définir un tel projet ou encore d'avoir recours à des personnes qui ont des qualités que l'on ne possède pas ou certaines compétences transversales ;
Le site WEB est aussi un outil de formation continue : les enseignants novices en matière de TIC s'initieront donc à ce nouvel outil tout en créant leurs propres séquences pédagogiques. Ainsi, un tel projet peut devenir un projet pédagogique viable pour tout un département de langues ou l'équipe pédagogique d'un institut de Francais Langue Etrangère.

Afin d'illustrer nos propos, nos lecteurs pourront découvrir notre site, Programme de FLE du Baccalauréat International (langue B). Il s'agit maintenant de découvrir tout le potentiel d'un outil qui permettra justement d'enrichir sa propre page sur Google Sites : il s'agit de Google Documents qui permet de s'approprier un ensemble d'outils adéquats dans le cadre d'une approche liée aux TIC.

2. Le potentiel de Google Documents

2.1. Présentation de l'outil

Google Documents est bien plus qu'une simple suite bureautique, c'est véritablement un outil de travail collaboratif en ligne aux nombreux avantages. Nous présentons ici les caractéristiques les plus pertinentes, mais nous vous laissons le soin d'en découvrir l'ensemble du potentiel :

La création immédiate de 4 types de fichiers : Document (traitement de texte), Présentation (pour l'oral), Feuille de calcul (tableur), Formulaire (de sondage).
Le stockage en ligne des documents accessible de manière sécurisée quel que soit le lieu où l'on se trouve dans le monde. Possibilité toute récente de stocker tous les types de documents (Word, PDF, JPG etc). Un stockage de 1024 Mo est proposé.
L'importation est l'exportation de documents avec le support des formats de fichiers Microsoft Office, Open Office et PDF. L'envoi direct d'un document par email.
Et surtout une invitation à collaborer et à gérer l'ensemble de ce travail collaboratif, en accordant des droits d'accès au projet.

C'est sur ce dernier point que nous souhaiterions insister. Chaque document créé peut être partagé avec une ou plusieurs personnes. Le propriétaire du document créé invite les collaborateurs et ceux-ci obtiennent un droit de consultation ou de modification du document. C'est à partir de cette dernière option qu'il est possible de développer un travail collaboratif. En effet, tous les collaborateurs peuvent modifier le document et ajouter leur propre pierre à l'édifice. Enfin, nous pouvons tout simplement partager le lien du document, comme nous avons décidé de le faire pour cet article, pour en proposer une consultation libre.

Afin d'illustrer notre propos, nous vous proposons ci-dessous un document "Présentation" qui reprend les principales caractéristiques de Google Documents ainsi que des vidéos :

http://docs.google.com/present/edit?id=0AWVSNzwCJvFRZGNtOTdzNXpfMTVmOXdueHJjOA&hl=fr

D'un point de vue plus strictement pédagogique, nous présentons une application possible de Google Formulaire sur un blog.

2.2. Expérience pédagogique

Il s'agit de détourner l'utilisation usuelle du fichier Google Formulaire, notre intention n'étant pas d'obtenir des données dans le cadre d'un sondage mais bien de proposer une didactisation d'un document, audio en l'occurence.

Blog : http://chezjerome.over-blog.com/ Rubrique "Compréhension de l'oral niveau C1"

Ci-dessous vous trouverez un exemple :

http://chezjerome.over-blog.com/article-niveau-c1-comprehension-de-l-oral-40672189.html

Nous voyons qu'il est possible de présenter un questionnaire en ligne décliné en items typiques d'une didactisation de documents : choix multiples, cases à cocher, sélectionner dans une liste, questions ouvertes. Les apprenants se préparant au niveau C1 (ou même au B2 comme au C2) peuvent ainsi se mettre en situation d'examen en gérant les deux écoutes. Le questionnaire pouvant être imprimé très facilement. L'auto-correction est proposée à la fin du billet sur un simple Google Document. Le feedback des apprenants en cours a été excellent dans la mesure où les futurs candidats du niveau C1 ont beaucoup apprécié cette mise en situation.

Il nous faut tout de même souligner une limite : le questionnaire rempli ne doit pas être envoyé car les informations sont alors perdues pour l'apprenant, il lui faut alors recommencer ou regarder directement les réponses. Cependant, l'offre de Google évolue en permanence et nous espérons que prochainement ils pourront offrir un fichier capable de proposer des exercices en ligne, en permettant par exemple de supprimer le bouton "Envoyer" qui serait remplacé par un bouton "Correction". De plus, dans le cadre d'un travail collaboratif, il est tout à fait envisageable de partager un document à plusieurs pour préparer une didactisation, en mutualisant le formulaire et en échangeant un document audio ou un podcast comme nous l'avons montré dans nos exemples.

Nous n'insisterons jamais assez sur la qualité de Google Documents : simplicité, lisibilité, faisabilité, partage, mais aussi richesse et variété du potentiel, en bref un outil en évolution permanente.

Conclusion

Il s'agissait pour nous de présenter les nouvelles fonctionnalités offertes par Google Sites et Google Documents dans un cadre pédagogique lié au Français Langue Etrangère. L'on retiendra que de nos jours la création de ressources en ligne s'est démocratisée, en devenant plus facile et que Google Sites et Google Documents, rendent la tâche plus aisée grâce à la richesse de leurs applications. Plus que cela, il s'agit en fait d'un véritable outil de collaboration et de mutualisation de ressources destiné à tous les acteurs qui ont choisi de jouer un rôle par rapport aux outils et ressources décrits dans cet article : enseignants et apprenants ne peuvent que se rencontrer à travers de tels projets. En évolution constante, ces outils sont donc à surveiller de près et l'on peut anticiper qu'il sera possible d'avoir accès à des nouveautés surprenantes sous peu.

En collaborant à distance pour écrire cet article par le biais de Google Documents, nous avons également compris tout le bénéfice offert par de tels outils en favorisant un réel échange entre deux enseignants de FLE qui évoluent dans des univers très différents. Réunis dans ce projet d'écriture par une passion commune pour les TIC et à la suite d'une formation universitaire à l'Université du Maine, nous n'avions eu auparavant que très peu de contacts : en l'espace de quelques semaines nous sommes devenus des collègues et de vrais collaborateurs.

Il nous faut maintenant attirer l'attention des acteurs du FLE sur une autre nouveauté encore en cours de développement, mais qui semble avoir un avenir prometteur : Google Wave, une application en ligne dédiée à la communication et à la collaboration en temps réel, via des « Waves ». A l'heure actuelle, il est seulement possible d'imaginer quelques applications pédagogiques : conversation téléphonique, atelier d'écriture et travail collaboratif avec des apprenants ou des collègues. Cet outil nous a en tout cas semblé fort prometteur, d'autant plus qu'il s'inscrit dans la continuité de Google Sites et de Google Documents. [5]

SITOGRAPHIE

CAVAZZA F., 2008, "Google=Jotspot=Google Sites", le 28 février, http://www.fredcavazza.net/2008/02/28/google-jotspot-google-sites/

GELY F., 2009, "Google Doc : la suite bureautique en ligne incontournable", Le blog du prof Geek : Pour les enseignants qui utilisent l'outil informatique (et les TICE)… sans modération, 19 octobre, http://profgeek.fr/google-documents/

GOOGLE, 2008, "Google Sets Its Sites on Google Apps", 28 février, http://www.google.com/intl/en/press/pressrel/20082802_google_sites.html

__, 2010, "Google Sites facilite la création et le partage d'un site Web au sein d'un groupe", http://www.google.com/sites/help/intl/fr/overview.html

JOHNSTON S., 2008, "Bringing it all together", The Official Google Blog, le 28 février, http://googleblog.blogspot.com/2008/02/bringing-it-all-together.html

MORLAT J.-M., 2009, "La problématique du document authentique dans le cadre du programme de langue B du Baccalauréat International", ÉduFLE.net, Outils de didactique et enseignement du FLE, mercredi 25 mars, http://www.edufle.net/La-problematique-du-document

__, "Le baccalauréat international et le programme de langue B", ÉduFLE.net, Outils de didactique et enseignement du FLE, lundi 16 mars 2009, http://www.edufle.net/Le-Baccalaureat-International-et

__, "Quels manuels et quels outils pédagogiques pour le programme de langue B du Baccalauréat International ?", ÉduFLE.net, Outils de didactique et enseignement du FLE, dimanche 1er mars, http://www.edufle.net/Quels-manuels-et-quels-outils

__, "Bibliographie pour le programme de langue B du Baccalauréat International", ÉduFLE.net, Outils de didactique et enseignement du FLE, samedi 4 avril 2009, http://www.edufle.net/Bibliographie-pour-le-programme-de

__, 2010, "Création d'un blog académique dédié à l'écriture poétique dans une école secondaire privée à Dar es Salaam, en Tanzanie (2007-2009)", mardi 5 janvier, ÉduFLE.net, TICE, Multimédia et FLE, http://www.edufle.net/Creation-d-un-blog-academique

RAMBERT J., 2010, "Podcasts et préparation au Dalf : compréhension de l'oral et compétence culturelle", samedi 30 janvier, ÉduFLE.net, TICE, Multimédia et FLE, http://www.edufle.net/Podcasts-et-preparation-au-Dalf

[1] Voir le site WEB de l'Organisation du Baccalauréat International : http://ibo.org/fr/index.cfm.

[2] Il faut préciser que ce site intéressera également ceux et celles qui préparent leurs apprenants aux niveaux B1 et B2 du DELF, puisque les niveaux Moyen et Supérieurs du programme de langue B correspondent à ces niveaux du Cadre Européen.

[3] Pour plus de détails, veuillez consulter le site suivant : https://www.edline.net/Index.page.

[4] Lors de la conception du site WEB, l'on se souviendra qu'il s'agit tout d'abord de mettre en place un programme autour de différents dossiers thématiques (culture, travail, éducation, technologie, etc.) et que ce programme est basé sur des documents authentiques quelles que soient leurs formes. Dans la mesure où il est censé compléter divers documents tirés de différents livres, il pourra à terme devenir le support complet de l'ensemble du cours. Il ne faut pas non plus oublier qu'il s'agit de promouvoir les cultures francophones dans une perspective interculturelle. Enfin, il s'agit de rappeler que l'on doit développer les quatre habiletés : compréhension et expression écrites et compréhension et expression orales et que la méthodologie tient une place primordiale (retour réflexif sur son apprentissage, autonomie, etc.).

[5] Pour plus d'informations sur Google Wave, veuillez consulter le lien suivant : http://www.zorgloob.com/2009/05/google-wave-platteforme-de.asp.

Regards sur la perspective actionnelle

Paulo DA COSTA — 2010-12-18T10:09:01Z

Depuis quelques années, la perspective actionnelle prônée par le Cadre européen commun de référence pour les langues (désormais CECR) prend de l'ampleur dans les réflexions des didacticiens.

La didactique des langues et des cultures nous a davantage habitués à l'importation de concepts. Rappelons au passage, et à titre d'exemple, que la notion phare de compétence de communication, notion de référence de l'approche communicative, est issue de l'ethnographie de la communication.

Ainsi, par le biais de la perspective actionnelle, la didactique des langues semble enfin subvenir à ses besoins terminologiques pour cadrer son action.

Cette réflexion tente d'éclairer les nombreux enseignants qui s'interrogent encore sur l'essence de la perspective actionnelle et présente notre point de vue sur la nature et la place réelle de cette perspective dans le domaine de l'enseignement/apprentissage des langues et des cultures.

1- Vers une conceptualisation de la perspective actionnelle

La perspective actionnelle est centrée sur la notion de tâche et elle « considère avant tout l'usager et l'apprenant d'une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donné, à l'intérieur d'un domaine d'action particulier ». (CECR, p.15)

Les propos ci-dessus sous-entendent que dans le cadre d'une perspective actionnelle, l'apprenant est un individu qui accomplit des tâches contextualisées à l'image du cadre social, professionnel… dans lequel il est (ou sera) inséré.

C'est dans ce sens que le CECR (p.15) souligne que « si les actes de parole se réalisent dans des actions langagières, celles-ci s'inscrivent elles-mêmes à l'intérieur d'actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification ».

Dans une perspective actionnelle, les activités de classe sont donc étroitement liées aux activités sociales que les apprenants sont (ou peuvent) être appelés à accomplir en société. De ces faits, dans le domaine de l'enseignement/apprentissage des langues et des cultures on dit, maintenant, plus facilement que l'apprenant a des tâches à accomplir et non pas des exercices à faire.

À l'image de l'approche communicative, la perspective actionnelle permet donc de recréer dans la classe l'environnement quotidien des apprenants. Il est donc question de montrer aux apprenants la dimension fonctionnelle de la langue et surtout que ce qu'ils apprennent peut être immédiatement transposé en dehors de la classe.

Toutefois, il est important de signaler qu'en classe, cet effort de réalisme-social n'est pas simple à mettre en place par l'enseignant. En effet, ce dernier doit tenter d'importer en classe des situations propres au contexte social des apprenants et veiller à ce que les tâches réalisées soient transposables en contexte réel. Or, nous le savons tous, une classe reste une classe et, normalement, tout scénario qu'on y monte pour favoriser l'accomplissement des tâches relèvera toujours du fictif.

En outre, le fait que ces tâches ne soient pas « seulement langagières » rend le travail de l'enseignant (voire de certains apprenants, dès lors qu'on n'est pas dans un cours de français sur objectifs spécifiques) un peu plus difficile. En effet, dans une perspective actionnelle, l'enseignant est censé maîtriser finement les contextes sur lesquels reposent les tâches proposées aux apprenants. Et, naturellement, les apprenants sont censés « se débrouiller » dans ces contextes pour réaliser de façon optimale les tâches proposées. Dans cet ordre d'idées, on peut considérer que la perspective actionnelle est une forme de socialisation linguistique.

2- Comprendre la notion de tâche pour conceptualiser la perspective actionnelle

Il est difficile de comprendre l'essence de la perspective actionnelle si on ne s'attarde pas sur la notion de tâche telle qu'elle est définie par le CECR. En outre, on peut difficilement cerner les fondements de cette perspective si, à la lumière du CECR, on n'établit pas une différence entre tâche et exercice.

D'après le CECR « Les tâches ou activités sont l'un des faits courants de la vie quotidienne dans les domaines personnel, public, éducationnel et professionnel. L'exécution d'une tâche par un individu suppose la mise en œuvre stratégique de compétences données, afin de mener à bien un ensemble d'actions finalisées dans un certain domaine avec un but défini et un produit particulier » (2001 : 121).

Pour expliciter cette définition, nous proposons ci-dessous un exemple de tâche et un exemple d'exercice :

Élément A (Tâche)

(Extrait d'une activité du Fichier « Découverte » de l'ensemble pédagogique Ici ).

Élément B (Exercice)


Exercice: Exercice extrait du manuel Ici - édité par CLE international

Dans le contexte actuel de la didactique des langues et des cultures, pourquoi les didacticiens semblent converger pour appeler l'élément A tâche et non pas exercice comme c'est le cas de l'élément B ?

En fait, en observant l'élément A (la tâche), on constate qu'il est pourvu d'un cadre. Le cadre est la caractéristique principale de la tâche. On ne peut pas parler de tâche si celle-ci ne s'inscrit pas dans un cadre considéré.

On observe ici que c'est le cadre qui nous insère parfaitement dans la définition de tâche proposée par le CECR. Dans l'élément A, on retrouve un fait courant de la vie quotidienne (acheter des habits dans un magasin), l'apprenant est appelé à actualiser de façon stratégique un certain nombre de compétences devant une situation-problème (savoir opérer des choix par rapport à l'offre d'un magasin, demander des renseignements concernant les habits, choisir un habit pour aller à une cérémonie…) et par le biais, entre autres, du langage (produit), il agit de façon réfléchie pour atteindre un but déterminé (choisir ses habits de mariage).

De ces faits, contrairement aux traditionnels exercices (cf. élément B), la présence d'un cadre montre que la tâche plonge l'apprenant dans une situation de la vie quotidienne, une situation qu'il est susceptible de vivre. Nous pouvons ainsi considérer que la tâche sort l'apprenant de la dimension métalinguistique imposée par les traditionnels exercices. La tâche montre qu'en classe de langue, les activités réalisées sont avant tout des activités extra-linguistiques fondées sur l'interaction.

En effet, dans l'élément A, le cadre permet à l'apprenant d'être confronté à une activité contextualisée (par un lieu, une situation-problème, un objectif à atteindre…). Et cet effort de contextualisation de la tâche conforte notre thèse selon laquelle la perspective actionnelle est une forme de socialisation linguistique.

Notons enfin qu'un enseignement/apprentissage des langues et des cultures fondé sur l'accomplissement de tâches favorise de toute évidence l'émergence de ce que nous appelons un apprenant réfléchi, c'est-à-dire un apprenant qui réfléchit en action et sur son action, un apprenant qui dans une perspective ethnographique développe des stratégies de résolution de problème afin d'optimiser son développement langagier.

3- Un regard réaliste sur l'émergence de la perspective actionnelle

Peut-on vraiment considérer que la perspective actionnelle est la suite logique de l'approche communicative telle que le suggère, entre autres, A. Cambria (2003) et C. Puren (2006) ?

Notre positionnement par rapport à cette question est marqué par des scepticismes. La perspective actionnelle émerge des travaux autour du CECR. Il est important de souligner que cette perspective s'inscrit plutôt dans la conception linguistique de référence du CECR. Or, de nombreuses réflexions font de la perspective actionnelle une conception théorique d'enseignement/apprentissage des langues et des cultures. En fait, ces réflexions aideraient à équilibrer l'action du CECR car ce dernier n'avance pas clairement des consignes didactiques pour encadrer l'enseignement/apprentissage de l'inventaire de compétences langagières mis en place par le Conseil de l'Europe.

Ces tentatives de transformation de la perspective actionnelle en conception théorique d'enseignement des langues et des cultures peut s'expliquer par les flous au sein de l'approche communicative. En fait, la perspective actionnelle émerge dans un contexte d'enseignement/apprentissage marqué par l'omniprésence d'une approche communicative marquée elle-même par les flous autour de sa notion centrale, la notion de compétence de communication (Paulo Da Costa 2003, 2005).

Certes, dans le CECR la notion de compétence de communication a été redéfinie en "compétence à communiquer langagièrement". Toutefois, pendant longtemps nous nous sommes interrogés sur le positionnement du CECR par rapport à la notion de compétence de communication. En fait, la notion de compétence de communication constitue le cadre de référence de l'approche communicative, mais paradoxalement, il n'existe pas de modèle général unique pour décrire cette notion. Ainsi, nous nous demandions sur quelle « compétence de communication » s'appuyaient les concepteurs des manuels dits communicatifs ou encore le Conseil de l'Europe dans la conception de leurs travaux ou directives en vue de sélectionner et d'organiser des contenus et d'outils pour l'enseignement des langues vivantes ? [1]

Contrairement à l'approche communicative, la perspective actionnelle n'est pas une conception théorique d'enseignement/apprentissage des langues et des cultures. La perspective actionnelle favorise la mise en d'œuvre d'un enseignement/apprentissage fondé sur l'accomplissement de tâches.

Il est important de noter que dans le cadre de l'approche communicative, pour l'apprenant, la réalisation/l'accomplissement des tâches contribue à l'acquisition d'une compétence de communication (ou d'une compétence à communiquer langagièrement). En même temps, à la lumière du niveau de langue des apprenants, tout enseignant de langue sait qu'il n'est pas simple de bâtir uniquement l'enseignement/apprentissage d'une langue à partir de l'accomplissement de tâches.

De ces faits, sommes-nous vraiment en présence d'un tournant majeur dans le domaine de l'enseignement des langues et des cultures ? L'approche par les tâches est présente dans la plupart des méthodologies et approches d'enseignement/apprentissage des langues et des cultures. À titre d'exemple, le développement de l'approche communicative est situé à partir de 1975 (E. Bérard, ibid, p.6) et on peut constater que dans la plupart des manuels édités au début des années 1980 (par exemple le manuel Sans frontières), les tâches et les traditionnels exercices y cohabitent. Le recours aux simulations globales et aux canevas témoignent également de cet effort de socialisation linguistique dans l'enseignement/apprentissage des langues.

En conclusion, en considérant une mise en valeur de la tâche, il nous paraît plus convenable de parler d'un tournant dans l'approche communicative. Nous serions donc en présence d'une perspective actionnelle dans l'approche communicative.

Références bibliographiques

Cambria, A. (2003) : L'interculturel dans le Cadre européen Commun de Référence. Hyperbul, nº 7.

Conseil de l'Europe (2001) : Cadre européen commun de référence pour les langues, Paris, Didier.

BERARD, E. (1991) : L'Approche communicative, Paris, CLE International.

DA COSTA, Paulo (2005) : “Compétences de communication et didactique des langue : la liaison ratée” in Revue Synergie Pologne n°1 ; Promouvoir la langue française, recherche et formation en langues et cultures, numéro coordonné par Małgorzata Pamuła, préface de Jacques Cortès, GERFLINT, p. 56 – 61

DA COSTA, Paulo (2002) : « Compétence de communication : Le pivot abstrait de la didactique des langues », Revista Kulonga (Revista das ciências da educação e estudos multidisciplinares), n°2, avril, p.43-60.

Le Français dans le monde : La perspective actionnelle et l'approche par les tâches en classe de langue (janvier 2009).

Puren, C. (2006) : De l'approche communicative à la perspective actionnelle, Le français dans le monde, 347, 37-40.

Puren, C. (2006) : La perspective actionnelle : vers une nouvelle cohérence didactique, Le français dans le monde, 348, 42-44. Depuis quelques années, la perspective actionnelle prônée par le Cadre européen commun de référence pour les langues (désormais CECR) prend de l'ampleur dans les réflexions des didacticiens.

[1] Il importe de souligner que la notion de compétence à communiquer langagièrement prônée par le CECR présente, à certains niveaux, les mêmes problèmes que la notion de compétence de communication. Nous partageons l'avis de Bérard (1991, p.27) selon lequel il n'est pas évident de définir exactement ce que recouvrent certaines composantes d'une compétence de communication [ou de la compétence à communiquer langagièrement] ; la limite entre règles sociales et stratégies est, dans certaines situations, difficile à cerner. Dans une conversation, il n'est pas toujours évident de repérer et de classer les éléments qui relèvent du social et ceux qui relèvent de l'individuel. Soulignons au passage que très peu de spécialistes s'interrogent sur la façon dont les différentes composantes s'articulent entre elles pour actualiser la compétence de communication.

Quelques réflexions sur l'évolution des politiques linguistiques de la France

Grace Obaigbona — 2010-08-09T07:51:19Z

Le français bénéfice du statut de langue officielle et de langue de travail dans les grandes organisations internationales. Il constitue une langue d'usage et d'enseignement universel présente sur tous les continents. Pourtant, M. Catabuig, directeur des antennes en langues étrangères sur RFI, soutient que « la voix de la France n'est pas forcement en français… ». Par ailleurs, A. Ferrand déclare, à propos de la scolarisation des enfants dans des structures francophones, que la présence de nos entreprises à l'étranger constitue « un formidable outil d'influence » mais précise aussi qu'il s'agit « d'un enseignement français et non en français ».

Nous envisagerons l'évolution des politiques linguistiques de la France dans une perspective panoramique et historique à travers le développement du réseau des écoles d'entreprises et de l'audiovisuel extérieur. Nous nous interrogerons sur les priorités données aujourd'hui pour valoriser la langue française à travers le monde, et par quels moyens.

Grâce aux établissements culturels implantés aujourd'hui à l'étranger, la France mène, par le biais de son réseau diplomatique une active politique de promotion du français dans quasiment tous les pays du monde. Elle accueille près de 164,000 élèves étrangers dans les lycées français de l'AEFE ; participe à la formation des professeurs de français langue étranger, apporte également son expertise aux institutions qui diffusent la langue et appuie la modernisation des outils, notamment audiovisuels, d'apprentissage du français. De plus, elle propose des formations en français pour les milieux économiques, scientifiques ou administratifs.

L'association dite "Mission laïque française", a été fondée en 1902 dans le but de diffuser à travers le monde de la langue et de la culture française, en particulier par un enseignement à caractère laïque et interculturel. Pierre Deschamps, directeur de l'Enseignement à Madagascar, initie le projet en 1901, aidé par Pierre Foncin, Inspecteur général honoraire de l'Instruction publique, en vue de créer une structure qui constituerait " un ajout à l'enseignement officiel aux colonies et à l'étranger ". Celle-ci se propose d'aider à la formation de candidats aux emplois d'enseignants dans les colonies et à l'étranger, de créer elle-même des établissements et d'en soutenir d'autres. En 1905, la Mission laïque lance La Revue de l'Enseignement colonial afin de se faire connaître, de présenter l'enseignement laïque et sa pédagogie. Dès 1920, elle se donne comme priorité la création de lycées franco-étrangers, et cette même année, la Revue de l'enseignement colonial devient Revue de l'enseignement français hors de France. Entre 1956 et 1970, ses activités se diversifient : la première école d'entreprise est créée en 1965 à Calgary, au Canada, avec la participation d'une école canadienne, pour scolariser les enfants de la société Elf Aquitaine. Cette réussite initie le développement du réseau des Écoles d'entreprise qui s'agrandira en liant de nouveaux partenariats avec des petites écoles françaises à l'étranger, puis avec de grandes entreprises françaises exportatrices et des organisations pédagogiques. En 1975, le partenariat pédagogique est renforcé avec le Centre International d'Études Pédagogiques (CIEP) pour la formation continue des professeurs de français. La Mission laïque participe au Conseil supérieur de l'Enseignement français à l'étranger créé fin 1982 et signe, avec la Direction Générale des Relations Culturelles Scientifiques et Techniques (DGRCST), une convention pour la gestion du réseau d'établissements. En 1985, le réseau d'Écoles d'entreprise comprend 57 écoles accueillant plus de 2500 élèves et plus de 200 enseignants. Ces écoles accueillent des enfants de français expatriés mais aussi des enfants du pays où l'école est implantée, et concourent ainsi à la diffusion de la culture et d'une image positive de la France.

Mais plus loin, la promotion du concept « école-entreprise » à l'étranger vise aussi à l'exportation de formations technologiques et professionnelles, lesquelles sont un enjeu réel pour le rayonnement scientifique et économique de la France au milieu du marché international des formations supérieures. Dans les domaines technologiques et professionnels, les formations exportées sont un moyen d'affirmer la présence de la France à l'étranger, au-delà de ses champs traditionnels d'action et sur des domaines clés pour l'économie française. Leurs développements apparaissent ainsi stratégiques pour le rayonnement international de la France, tant sur le plan scientifique que sur le plan économique, et s'effectuent par l'exportation conjointe à la fois de produits et savoir-faire, et de pédagogies appuyées sur des méthodes, de la langue et des matériels didactiques français. Les premiers partenariats « école-entreprise » à l'international datent de 1998 avec Citroën, qui a souhaité, sur le modèle du partenariat existant en France, installer un Centre de formation aux métiers de l'après-vente automobile en Chine, à Pékin. Ce Centre a permis la formation des agents du réseau de la marque en Chine mais également celle des formateurs chinois qui eux-mêmes forment des étudiants, à partir d'un référentiel pédagogique français. Grâce à la stratégie pérenne que représente la formation des professeurs locaux par le professeur expatrié, l'industriel se constitue ainsi un vivier d'employés potentiels à l'étranger dont la formation initiale correspond à celle reçue par les étudiants en France. Fort de cette expérience réussie dans les métiers de l'après-vente automobile, d'autres Centres ont vu le jour, avec le même partenaire mais également avec d'autres industriels dans d'autres pays émergents. Si les niveaux de formation privilégiés sont ceux qui correspondent à nos CAP, BEP, baccalauréats professionnels, BTS, il arrive que des centres mettent en œuvre des licences professionnelles, voire des masters communs, entre universités françaises et étrangères. Ainsi, le Ministère de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche exporte et valorise son savoir-faire pédagogique et le concept du partenariat avec l'entreprise. Mais comme le note A. Ferrand, « l'enseignement est français et non en français ».

La France a aussi cherché à renforcer sa présence dans le paysage audiovisuel mondial, sachant que les médias exercent un rôle décisif dans la formation de l'opinion publique. En étant présente dans le paysage audiovisuel mondial, elle dispose ainsi d'un puissant moyen de se faire connaître des publics étrangers et de leur communiquer son regard sur le monde. Les opérateurs publics que sont TV5 et RFI sont les instruments majeurs de cette action. La chaîne de télévision francophone est reçue en permanence par 137 millions de foyers dans le monde. La radio française et sa filiale RMC –Moyen-Orient sont régulièrement écoutées par 45 millions d'auditeurs sur les cinq continents et ses programmes repris par des centaines de radios étrangères. Outre ces opérateurs de l'action audiovisuelle extérieure, le ministère des Affaires étrangères apporte son appui à l'internationalisation des chaînes françaises de télévision par le biais d'une aide à la diffusion satellitaire. Les autorités françaises vendent aussi leurs programmes aux chaînes étrangères ou fournissent gratuitement, ou à des prix inférieurs à ceux du marché, des programmes français dont elles ont acquis les droits. La France se rapproche aussi de très nombreux professionnels travaillant dans les médias audiovisuels, en participant activement au développement et à la professionnalisation des secteurs audiovisuels étrangers, notamment dans les pays du sud. Dès 2002, les actions conduites dans le secteur de l'audiovisuel et des techniques de communication ont poursuivi quatre objectifs : renforcer la présence audiovisuelle française dans le monde, favoriser le développement et la professionnalisation du secteur des médias et du cinéma dans les pays auxquels la France est liée par un devoir de solidarité, aider ces mêmes pays à s'insérer dans la société de l'information et promouvoir la diversité culturelle. Selon Jean-Paul Cluzel, président de RFI, il ne s'agit pas d'abandonner le français mais de diversifier les approches afin de varier les publics et toucher de nouvelles couches, notamment les jeunes. E.Catabuig, directeur des antennes en langues étrangères, ajoute également que « la voix de la France, ce n'est pas forcement en français, c'est une vision de la culture du monde. ». Ce qui autorise le rayonnement universel de la langue et de la culture françaises n'est plus lié à leur valeur propre ou à leurs caractéristiques intrinsèques, mais au fait que la francophonie est un espace de dialogue des cultures et que les technologies de l'information peuvent aider à le refonder. Pour Patrick Bloche, le concept de francophonie semble avoir peu d'attrait car il est associé à l'idée assez négative de « défense » : défense de la langue ou défense de situations linguistiques héritées de l'histoire. Un grand nombre des acteurs français notamment économiques pensent la langue efficace à décrire les réalités de son temps. Patrick Bloche pense également qu'il faut pour cela, en tout premier lieu, désacraliser le français et qu'il est particulièrement important que l'on dispose de tous les termes nécessaires pour utiliser toutes les nouvelles technologies en français, car on ne choisira le français que si les contenus qu'il véhicule le méritent. Si de 1980 à 1998, la politique culturelle extérieure de la France a été guidée par des principes forts, principalement fondés sur des considérations diplomatiques et politiques, il convient de noter qu'elle agit aujourd'hui comme une politique de mise à disposition de la culture et le développement de la communication a eu une influence considérable en ce sens. Du fait de la multiplication des langues d'émission, aussi bien en ce qui concerne la télévision que la radio, s'est produite une dissociation partielle de la diffusion de la langue française et de la présentation de l'image de la France. Chaîne francophone et non pas seulement français, TV5 se consacre à la promotion de la langue française, tandis que CFI, chaîne purement française a clairement pour objectif de promouvoir l'image de la France. Des émissions en langues étrangères ont également apparu et les sous-titres se sont développés. Raymond le Ruyet, responsable de la sous-Direction de la politique linguistique au Ministère Français des Affaires étrangères, dès 1988, avançait que l'un des objectifs essentiels de la politique était de concourir à la formation de francophones compétents et, plus important de former des francophilies fidèles. Il s'agissait de tenter de former des « franco-connaisseurs » c'est-à-dire, des gens qui auront la volonté de continuer de s'intéresser à la France et au français. La politique linguistique actuelle va pleinement en ce sens et joue un rôle actif dans la construction de cette image positive.

Le rayonnement culturel de la France, composante majeure de son influence dans le monde, passe par une politique rénovée de promotion des œuvres et des idées françaises à l'étranger, dont un vecteur essentiel est la langue française, ainsi que par la mise en œuvre d'une politique de coopération avec les pays les plus pauvres concourant à la promotion de la diversité culturelle et linguistique. Aujourd'hui, « la voix de la France n'est pas simplement le français » ou « l'enseignement de la langue française ». Il faut aussi promouvoir l'image positive de la France à travers d'autres moyens que l'enseignement, et notamment l'audiovisuel. La langue française est souvent encore considérée comme la représentante de la culture française -entre autre par la littérature-, et réservée à une certaine élite dans bon nombre de pays. Il est important de constater que la politique linguistique française à l'étranger met davantage en avant le caractère culturel de la langue que sa principale qualité de communication, pour favoriser la connaissance de la France, de ses valeurs et de ses idées, afin de susciter l'attrait de la culture française, et par là, de la langue.

Bibliographie. Martine B. (Juin 2001) « Hors des frontières, la France à la recherche d'une ambition culturelle », Le Monde Diplomatique, 8-9. Simoulin V. (Juin 1999) « Les inflexions de la politique culturelle extérieure de la France ». Esprit - n°6. Tiano J. (2004), « TV5 : toutes les couleurs de la francophonie », LFDLM, 333 : 58-59.

Sites Internet consultés : http://fle.asso.free.fr/55ans/index.htm http://www.euforic.org/by_place/fr.htm http://www.diplomatie.gouv.fr/fr/ http://www.diplomatie.gouv.fr/fr/IM.... http://www.mfe.org/default.aspx http://www.mission-laique.asso.fr/i... http://www.esprit.presse.fr/review/...

Sigles correspondant à des noms de revues/institutions/organisations/chaîne de télévision :

BEP : Le brevet d'études professionnelles
BTS : Brevet de technicien supérieur
CAP : Le certificat d'aptitude professionnelle
CFI : Canal France International
LFDLM : Le français dans le monde
RFI : Radio France Internationale
RMC : Radio Monte-Carlo

Le haïku : un genre planétaire

Jean-Marcel Morlat — 2010-07-19T10:57:55Z

Dans cet article qui complète les autres écrits déjà publiés sur le même thème, il s'agit de replacer le haïku dans le contexte qui l'a vu naître, le Japon, afin de mieux montrer comment il s'est mondialisé pour devenir une forme qui dépasse les frontières et qui s'est particulièrement bien implantée dans le monde francophone. Une meilleure compréhension de cette forme poétique et de son évolution à travers le temps permettra de faciliter son introduction dans le cadre d'un atelier d'écriture en classe de Français Langue Etrangère.

1. Le haïku : un genre japonais

Il nous faut souligner le fait que le haïku est par-dessus tout un véritable phénomène au Japon, une pratique institutionnalisée et parfaitement codifiée, régie par des règlements, des associations et des concours, qui touchent tous les milieux sociaux de la société, puisqu'il y a même un concours destiné aux salarymen, les employés de compagnies. [1] Cet intérêt vient en fait de très loin, comme le souligne, Louis Aubert, un voyageur français du XIXème siècle : « Depuis le mikado jusqu'au plus modeste paysan, en passant par le boutiquier de Tôkyô, il n'est pas un Japonais qui n'ait écrit ses trente et un vers ou ses dix-sept vers sur la lune, la neige, les fleurs. […] lorsque les pruniers ou les cerisiers sont en fleur, les gens de toute classe, sous la neige des pétales que détache le vent aigre du printemps, composent des vers qu'ils suspendent aux branches. » [2] Avant d'aller plus loin, commençons donc par définir ce qu'est un haïku :

HAIKAI (HAIKU). « Plaisanterie amusante », type de poème très court, en 17 syllabes (trois vers de 5, 7 et 5 syllabes) constituant la première partie (hokku) d'un poème classique waka ou renga, de style libre. Les petits poèmes de ce genre furent d'abord appelés haikai-hokku, puis par abréviation, haikai ou haiku. Cependant, certains furent continués par d'autres poètes avec deux vers de 7 syllabes chacun, pour former des séries appelées haikai no renga. On en vint alors à appeler haikai ces « poèmes enchaînés » alors que la forme première du hokku (5, 7 et 5 syllabes) considérée comme un poème isolé fut appelée haiku. Mais c'est là une subtile distinction et on applique généralement les termes de haiku et de haikai à tous les poèmes de trois vers comportant 17 syllabes. [3]

Le haïku est donc un poème court qui doit obligatoirement être ancré dans le monde physique et comprendre un mot dit ‘de saison' (kigo), autrement dit un mot qui fait référence à une saison, à la nature (glace, neige, ciel, arbres) et à l'environnement. Comme le note Louis Frédéric : la brièveté, dans les poèmes japonais, n'est précisément possible que parce que chaque mot, le plus souvent lié à une vie quotidienne balisée, avec références aux saisons, aux sentiments les plus courants, aux sensations élémentaires, à un environnement immédiat, veut dire autre chose que ce qu'il dit le plus directement. Toute une culture du double langage, de la contrainte, de l'aveu dérobé a rendu possible cette communication poétique. [4]

Ce poème s'écrit généralement en un instant, sans travail de construction conscient et laborieux pour sa première écriture, car la spontanéité est importante : c'est l'expression d'une épiphanie : Ces poèmes descriptifs, comme pouvaient l'être les waka, doivent suggérer une idée, un fait, une impression fugitive, et permettre au lecteur ou à l'auditeur de réfléchir sur la signification profonde des mots composant le poème. Un des plus typiques des haikus est celui de la poétesse Kaga no Chiyo-jo […] :

Yu no Hana o Fleurs du soir Maroû Tsutsumu ya Délicatement caressées : Oboro Tsuki La lune se voile. [5]

Le haïku classique est classé en cinq catégories liées aux saisons : printemps ; été ; automne, hiver et nouvel an. Sa forme répond à des canons bien précis. Il tire ses origines des joutes poétiques du Moyen Age et c'est dans la seconde moitié du XVIIème siècle qu'il fut développé par le poète Basho [6] :

Tout d'abord considéré comme un amusement, le genre ne commença de compter parmi les « poèmes sérieux » que vers le début du XVIIe siècle, bien que les haijin (poètes du haikai) fissent librement usage de mots et d'expressions généralement bannis des waka classiques. Un des premiers poètes qui popularisèrent le genre fut Matsunaga Teitoku (1571-1653), qui n'hésita pas à utiliser dans ses compositions de nombreux haigon (mots qualifiés de « non-classiques »). Mais son approche étant encore considérée comme trop formelle, d'autres poètes comme Nishiyama Sôin (1605-1682) constituèrent une nouvelle école de haiku, appelée Danrin. On raconte que Ihara Saikaku aurait, par jeu, composé ainsi 23 500 vers de haiku en vingt-quatre heures, à Ôsaka. Mais le poète qui donna véritablement ses lettres de noblesse au genre fut Matsuo Bashô. Il fut suivi par une pléiade d'autres poètes parmi lesquels figurent en bonne place Uejima Onitsura, Konishi Raizan, Yamaguchi Sodô…

Les Bashô Jittetsu ou « dix grands disciples de Bashô » contribuèrent également à élever la composition des haikai à la hauteur d'un art. De nombreux artistes se mirent alors à illustrer ces poèmes d'images alors appelées haiga. Des mouvements divers de réforme des haikai se produisirent alors de temps à autre parmi les poètes pour revenir à la pureté du style de Bashô, illustrés notamment par Yosa Buson, Iwama Otsuni (1756-1823) et Kobayashi Issa. [7]

Dès la fin du XIXème siècle, le haïku a été propulsé dans la modernité, ce qui l'obligea à se redéfinir pour mieux coller au monde contemporain : « En 1892, Masaoka Shiki, voulut établir une nouvelle école de « haikai modernes » selon laquelle les sentiments suggérés devraient être puisés dans la vie quotidienne. Les poètes naturalistes, symbolistes, prolétariens ou romantiques tentèrent, chacun avec l'approche qui lui était propre, de produire des haiku, avec plus ou moins de bonheur, et publièrent leurs œuvres ou trouvailles dans la revue Hototogisu puis, à une date plus récente, dans celle intitulée Nihon. » [8] De même, le haïku moderne respecte moins les règles que le haïku classique et est souvent moins impersonnel ; on se contente alors d'une alternance court, long, court. De plus, comme ne manque pas de nous le rappeler Corinne Atlan, il est en phase de renouveau au Japon, dans la mesure où il tente de répondre aux aspirations et aux sensibilités de l'homo japonicus Nous reprenons ici le titre du livre de M. Jolivet, 2000, Homo japonicus, Arles, Picquier, 586 p. il s'agit d'une étude sociologique particulièrement réussie des hommes japonais dans leur milieu professionnel. Cette expression concerne autant les femmes que les hommes dans notre cas. d'aujourd'hui : « Désormais, le Japon partage les références culturelles de l'Occident. Parallèlement, le haiku déborde des frontières japonaises et se voit adopté par des poètes de toutes nationalités ». [9] Philippe Pons, le correspondant du journal Le Monde au Japon, rejoint les propos de Corinne Atlan : « Le haïku est d'abord un éveil à sa propre langue, à la nature, explique-t-il. De talentueux poètes japonais cherchent à inventer un haïku à vocation planétaire afin qu'il s'adapte à des sensibilités nouvelles. Après, à chacun de trouver sa respiration personnelle en puisant dans un patrimoine commun à tous. » [10] En fait, le renouvellement littéraire de cette forme aux règles fixes, est déjà largement entériné par de nombreux écrivains japonais et par des haïkistes du monde entier qui ne les ont pas attendus pour adapter le genre à leur sensibilité, à leur culture et surtout à leur langue et qui représentent également un nouveau public, principalement dans les mondes francophone et anglo-saxon : « A l'étranger, il participe d'une quête de nouveaux modes d'expression poétiques. » [11]

2. Le haïku francophone

C'est avec le retour des premiers voyageurs français au Japon que naît un engouement pour les nouvelles formes poétiques inspirées du Japon et que l'on assiste à ses balbutiements en France. Patrick Blanche nous remémore cette époque héroïque : « dès la fin du XIXe siècle le terrain est prêt, le terreau à point pour que le haiku s'implante. » [12] ; on ne s'étonnera donc pas que Paul-Louis Couchoud [13] publie un recueil qui s'intitule Au fil de l'eau en 1905, après avoir passé neuf mois au Japon. C'est l'un des célèbres devanciers, avec ses amis André Faure et Albert Poncin. Julien Vocance [14] :

[…] nous sommes aux environs de l'année 1900. Quelques amis, tous étudiants, se réunissent périodiquement, rue Champollion, dans la chambre de l'un d'eux, Paul-Louis Couchoud, qui, titulaire d'une bourse de la fondation Khan, revient d'un voyage autour du monde, imprégné, ébloui, parfumé de son contact avec les anciens maîtres, sages et poètes du Japon. Tout en nous offrant du saké dans de minuscules tasses nippones […] tout en déroulant des précieux kakémonos rapportés de là-bas, il nous dévoile les beautés de Bashô et de Buson, nous initie à la sensibilité japonaise, nous explique ce qu'est le haïkaï, et, entre les trois noms qui désignaient alors cette forme de poésie, choisit celui qui devait bientôt prévaloir définitivement.

Et voilà comment, dans un Paris que n'encombraient pas encore les autos, et chez ce futur philosophe au masque tourmenté de vieux bonze extrême-oriental, au front raviné et puissant, où […] se forma, de la plus authentique, de la plus indiscutable façon, le premier groupe de haïjin français.

Il y avait là entre le maître de maison, le sculpteur Albert Poncin, futur auteur du Monument des quatre fils Aymon, […] le peintre André Faure, mort prématurément des suites de la guerre ; Hubert Morand, ancien Normalien, comme Couchoud lui-même, et qui devient plus tard critique au Journal des Débats ; votre serviteur enfin qui n'était encore qu'aspirant rond-de-cuir […].

En 1905, [15] trois des compagnons susvisés, Couchoud, Faure et Poncin, encore tous pénétrés des longues causeries d'antan, décident de faire en péniche un voyage d'excursion sur les canaux français. Un bateau, chargé de sucre, va partir, nullement agencé, croyez-le bien, pour transporter même des passagers de la plus humble classe, même des vagabonds. Qu'importe ? On s'arrange avec le patron. Une sorte de niche est aménagée entre les caisses de sucre, pourvue d'une bâche, de quelques couvertures et bottes de paille. Et c'est la lente glissée sur la Seine, le canal du Loing, […] le canal de Briare qui recèle les écluses abandonnées de Rogny […] et voici comment de la plus béate façon, fut exécuté le premier transport sur les canaux de trois gars français qui s'étaient fait des âmes de poètes japonais […].

Ce recueil non commercialisé est publié à trente exemplaires et passe de mains en mains, victime de son succès. L'original a certes disparu, mais ces poèmes ont influencé les poètes de l'époque : « les vers […] sont à l'évidence d'une très grande qualité, au point que ceux de leurs contemporains qui ont eu la chance de les lire ont été frappés. Jamais réédités malgré cela, ils expliquent l'intérêt que les écrivains français ont porté au haïku par la suite ». [16] C'est pourtant dans les années vingt que le haïku commence à s'imposer dans certains cercles littéraires. Ainsi, Julien Vocance, [17] publie des haïkus qu'il a écrits dans les tranchées, durant la guerre 14-18. Le recueil Cent visions de guerre nous donne à lire des poèmes émouvants et douloureux, tout comme ceux de Maurice Betz (1898-1946) en 1921 [18] :

Une mitrailleuse ensanglantée Avant de mourir a déployé Son éventail de cadavres [19]

Jean-Richard Bloch (1884-1947), un autre rescapé des tranchées, facilite l'aventure de La Nouvelle Revue Française en 1920, dont le dossier sur les haïkus assure la postérité du haïku en France, tout en influençant les animateurs de la revue champenoise Le Pampre (1922-1926) et les animateurs de différentes publications érudites qui voient alors le jour : La N. R. F., bien entendu, n'est pas la seule à accueillir le haiku ; les autres revues ne sont pas en reste. René Maublanc se dépense beaucoup pour le faire connaître : publication dans « La gerbe » de Nantes, où il note dans l'introduction : « Loin de toute littérature et de toute vaine éloquence, des impressions brèves élémentaires, fortes et hachées (…) La haïkaï (…) doit nous aider à fixer l'infiniment petit et l'infiniment subtil ». Maublanc publiera en 1923 une anthologie et une bibliographie du haiku français dans la revue « Le Pampre ». Suivront d'autres articles dans d'autres revues. En 1924 il fait paraître son recueil « Cent haïkaïs » aux éditions du Mouton Blanc. [20]

Des traducteurs comme Michel Revon et Georges Bonneau et de fameux poètes comme Paul Éluard et Paul Claudel s'essaient aussi au haïku ; Paul Eluard n'a écrit que onze haïkus, qui lui ont pourtant assuré un véritable destin de haïkiste [21] :

À moitié petite Une plume donne au chapeau La petite Un air de légèreté Montée sur un banc La cheminée fume

L'année 1924 voit la publication de « Sur des lèvres japonaises », par Kikou Yamata, un recueil de traductions de Bashô et de Buson préfacé par Paul Valéry qui, bien que dépassé et désuet, contribue grandement à la reconnaissance du haïku en France : « Je m'attache instinctivement dans votre anthologie à ce qu'elle contient de plus proche, et qui est pure et simple poésie (…) les petites pièces que vous nous offrez sont de l'ordre de grandeur d'une pensée. Parfois cette pensée se réduit si gracieusement à une expression d'une simplicité absolue qu'elle peut se confondre à quelque frisson, à un murmure, au passage d'un parfum dans le vent ». [22] En 1927, Paul Claudel, le digne fondateur de l'institut franco-japonais de kyôto, qui représente alors la France en tant qu'ambassadeur à Tôkyô, publie « Cent phrases pour éventail ». Comme l'explique Patrick Blanche : « Chaque phrase est calligraphiée au pinceau par le poète ; il renoue ainsi avec la tradition graphique japonaise où le haiku s'adresse tant à l'œil qu'à l'oreille. Claudel reste le seul, à ma connaissance, à avoir tenté et réussi cette expérience. » [23] Reprenons certains de ses poèmes [24] :

Dans la forêt Trébuchant sur mes sandales de bois Sur une tombe abandonnée j'essaye d'attraper Une lanterne blanche le premier flocon de neige

René Maublanc, dans sa préface du livre d'Henri Druart, Pincements de cordes (1929), évoque pour son compte la difficulté d'écrire des haïkus en français : Le haïjin n'a pas l'appui commode de la tradition ; les artifices de la forme ne sauveraient pas pour lui l'indigence du fond ; il faut qu'il ait quelque chose à dire, et qu'il sache le dire avec moins de mots possibles. Or il est toujours plus facile de délayer que de condenser. Un bon haïjin a le sens éveillés. Il est sensible aux moindres nuances de la nature, sensible à des rapprochements, à des transferts imprévus. [25]

Au Canada francophone, Simone Routier (1901-1987) et le montréalais Jean-Aubert Loranger [26], célèbrent le genre, jetant les bases d'un vivier fertile, le succès des haïkus au Canada n'ayant d'ailleurs jamais été démenti depuis. [27]La deuxième moitié des années trente n'est pas une période très florissante pour le haïku : « cette popularité n'eut qu'un temps ; après ce premier apogée il semble que le haïku tombe dans une certaine léthargie, il n'est cependant pas complètement abandonné, ça et là des voix s'élèvent, des murmures se font entendre. Jean Mariabere écrit ses « Sténogramme » entre 1937 et 1938, quarante poèmes qui seront publiés à Casablanca en 1955, dans une édition hors commerce et complètement oubliée de nos jours [28] :

Le ciel se renfrogne Quelques points s'allument Comme un chien qui rêve, au loin, rouges dans le ciel : Qui sait Le tonnerre grogne si les anges fument ?

Après la seconde guerre mondiale, en 1951 plus précisément, les Cahiers du Sud consacrent un numéro au haïku, permettant au peintre Conrad Meili [29] de présenter ses tercets [30] :

Ayant accroché une fleur Dans sa confusion La main de l'aveugle tremble

Finalement, dans les années soixante-dix, l'intérêt pour le Zen et l'influence de la Beat Generation, sous l'égide de Jack Kérouac, sont tels que l'on voit fleurir de nombreuses publications dédiées aux haïkus : Ce n'est pourtant que vers les années 60, 70 qu'un regain d'intérêt fera de nouveau s'épanouir le haiku. Il est probable que plus que les écrits de Vocance alors oublié, ou que les phrases de Claudel, ce renouveau s'est fait sous l'influence d'écrivains américains comme Jack Kerouak dont la traduction des « clochard célestes », dédié au poète chinois Han Shan, paraît en 1963, ou, comme un peu plus tard, Gary Snyder qui renoue avec les anciennes traditions poétiques chinoises et japonaises ; enfin le philosophe bouddhiste Alan Watts y contribuera aussi avec son essai sur le zen dont la dernière partie est illustrée de nombreux tercets.

À la même époque, Maurice Coyaud, Jean Cholley (1940-2007), René Sieffert et Alain Kevern traduisent eux aussi différents ouvrages, ce qui permet de populariser le genre, alors que Roland Barthes écrit également de très belles pages sur le haïku après son voyage au Japon. Dans les années quatre-vingt, André Duhaime connaît un grand succès au Québec, alors que Patrick Blanche peine à publier ses poèmes en France, même si les revues spécialisées et les éditeurs japonais ne dédaignent pourtant pas son travail. On voit, il est vrai, fleurir ici et là des sites Internet, dont celui de Serge Tomé [31] en Belgique. La création de l'Association Française de Haïku par Dominique Chipot et Daniel Py, aura un rôle fédérateur pour les haïkistes d'Europe et d'ailleurs. De même, la revue Gong dédiée au haïku a popularisé le genre, tandis que différents festivals ont été organisés depuis 2004. Comme l'écrit Eric Dussert : « Aujourd'hui, le haïku fait fureur en France, si l'on peut dire. On serait bien mal de dénombrer les auteurs qui s'essayent, avec plus ou moins de réussite, à cette contraignante prouesse. » [32] De même, comme le rappelle Louis Frédéric : « Au XXe siècle, la vogue du haiku dépassa les frontières du Japon et de nombreux poètes étrangers, en anglais et en français principalement, s'essayèrent à la composition du haiku (alors appelés « épigrammes »), influençant quelque peu l'art occidental de la poésie. » [33] Philippe Pons résume parfaitement le phénomène : « Expression s'il en fut de la sensibilité japonaise, le haïku […] est-il en train de perdre sa « nipponicité » pour devenir un genre de poésie aux dimensions planétaires ? » [34] C'est ce que semble également suggérer Raymond Jean, dans la préface d'un livre fort intéressant : ce qui est inattendu, et en un sens, merveilleux, c'est la présence du haiku dans la poésie française la plus moderne. Ainsi, ce genre, issu de la culture japonaise la plus profonde […] fleurit tout naturellement dans une poésie occidentale contemporaine qui, lasse des excès et des abondances du langage de plusieurs siècles de lyrisme, choisit de se placer sous le signe de la brièveté. [35]

La sortie d'un film d'animation, Jours d'Hiver [36], montre en tout cas tout l'intérêt suscité par le haïku par de nombreux artistes du monde de l'animation, comme le fait remarquer Jacques Mandelbaum : Quel rapport entre le haïku, forme poétique japonaise, et le dessin animé ? Ce film d'animation collectif, coordonné par Kawamoto Kihachirô et réalisé en 2003, permet de le comprendre. Ce dernier a, en effet, choisi un poème d'un pionnier du haïku (Matsuo Munefusa, dit Bashô, 1644-1694) et a proposé à trente-six cinéastes d'animation du monde entier d'en illustrer un fragment. Pourquoi trente-six ? Parce que cette forme poétique comporte des strophes de trente-six chaînons rédigés les uns à la suite des autres par plusieurs auteurs. Jours d'hiver est ainsi l'illustration de la première strophe du poème du même nom, dont chaque vers, cité par un carton, introduit le bout de film qui lui correspond. [37] Il est également intéressant de voir que le genre est maintenant enseigné à l'université ; Muriel Detrie enseigne en effet un cours concernant les haïkus à l'Université de Paris III, « Du haiku japonais au haiku francophone ». Comme le précise André Delteil : la pratique de cet exercice verbal de sagesse, de précision et de tension n'est sûrement pas sans relation secrète (et quelquefois—on l'a vu—avouée) avec la discipline des formes brèves qui semble si fortement dominer (et réguler) tout un espace de la poésie française moderne. C'est dire que les cultures dialoguent, qu'elles se rencontrent et se retrouvent au-delà des siècles. [38]

Le roman de Maxence Fermine, Neige, [39] un petit livre d'inspiration japonaise, a également donné un certain éclairage au haïku, tout en montrant l'intérêt d'un écrivain français pour le genre ; il devrait d'autant plus intéresser les personnes qui animent des ateliers d'écriture qu'une adaptation théâtrale a été réalisée récemment par Stéphanie Loïk au Théâtre Artistic Athévains [40], donnant un deuxième vie théâtrale à cette œuvre, ce qui souligne une fois de plus toute la modernité et l'intérêt de cette forme poétique, qui inspire des artistes venant d'horizons différents : acteurs, danseurs et aussi créateurs venant du monde des dessins animés. Le spectacle « Haîkus : parcours choréographiques », monté par la compagnie de danse Les Décisifs, dans le cadre des 25èmes Journées Européennes du Patrimoine « Patrimoine et création », qui ont eu lieu le vendredi 19 septembre 2009, à Chaumont, participe également de ce phénomène : « Ici, les deux danseuses, dont Clara Cornil, et leur musicienne s'inspirent des haïkus. De ces courts poèmes japonais naissent des séquences écrites sur l'instant, en fonction du lieu, de la lumière, du paysage ou des œuvres exposées. » Voir le spectacle « Haîkus : parcours choréographiques », monté par la compagnie de danse Les Décisifs, dans le cadre des 25émes Journées Européennes du Patrimoine « Patrimoine et création » le vendredi 19 septembre 2009, à Chaumont.

[1] P. Pons, 1999, « Le haïku à vocation planétaire », Le Monde, 27 août : « Le haïku […] est au Japon une pratique sociale. Dans tout lieu touristique digne de ce nom sont vendus de petits carnets où le visiteur note les impressions d'un instant comme l'ont fait avant lui (et le feront après lui) des millions de visiteurs. Le haïku a ses écoles, ses élèves, ses revues (près de huit cents), ses courants et ses concours qui ont régulièrement l'honneur de la grande presse. Il y a même un musée du haïku à Tokyo... Avec des millions d'adeptes, le haïku est dans l'archipel une forme de « démocratie poétique » sans parallèle ailleurs. »

[2] P. Beillevaire, « La nature reflet d'idées, ou l'éloquence du paysage japonais (1905) », dans Le voyage au Japon : Anthologie de textes français (1858-1908), 2001, Paris, Éditions Robert Laffont, p. 841. Citation du livre de livre de L. Aubert, 1906, Paix japonaise, Paris, Armand Colin, XII-356 p.

[3] L. Frédéric, 1996, Le Japon : Dictionnaire et Civilisation, Paris, Éditions Robert Laffont, pp. 325-326.

[4] R. de Cecatty, 1997, « Le Japon ou le pays du bref », Le Monde, 26 juin.

[5] L. Frédéric, Ibid.

[6] P.-L. Couchoud, 2003, Le haïkaï : Les épigrammes lyriques du Japon, Paris, Éditions de la Table Ronde, p. 28 : « À la belle époque les haïkais sont composés par des bonzes mystiques comme Bashô, des peintres révolutionnaires comme Buson, des romanciers naturalistes comme Saïsaku, des philosophes bayeurs aux corneilles, des pèlerins rêveurs à la lune, toute une bohème un peu gueuse, très artiste qui bat les sentiers du Japon et qui entreprend de réduire tout le réel en miettes de poésie. »

[7] L. Frédéric, Op. Cit.

[8] Op. Cit.

[9] C. Atlan, Z. Bianu, (Présentation, choix et traduction de), 2002, Haiku : Anthologie du poème court japonais, Paris, Gallimard, p. 211.

[10] P. Pons, 1999, Ibid.

[11] Op. Cit.

[12] P. Blanche, « Simple coup d'œil sur le haiku en France », dans A. Delteil, Op. Cit., p. 24.

[13] Paul-Louis Couchoud (1879-1959), normalien agrégé de philosophie, fit également des études de médecine et présenta une thèse sur l'« asthénie primitive ». Il dirigea une clinique à Saint-Cloud, où il soigna notamment Anatole France. Il obtint une bourse du banquier Albert Khan qui lui permit de voyager au Japon de septembre 1903 à mai 2004. En 1905, il effectua un voyage en péniche sur les canaux français avec le sculpteur Albert Poncin et le peintre André Faure. Pendant le voyage, les trois amis composérent des haïkus en français, ce qui les amena à publier un livre anonyme tiré à trente exemplaires, Au fil de l'eau. Couchoud étudia et traduisit également des poètes japonais (Buson notamment) dans Les Épigrammes lyriques du Japon (1906), repris dans Sages et poètes d'Asie (1916). De même, Il participa au dossier « Haï-Kaï » de la NRF en 1920. On lui doit également plusieurs autres livres : Le Mystère de Jésus, Jésus le dieu fait homme (1937), Histoire de Jésus (1944) et Le Dieu Jésus (1951).

[14] A. Kervern, 2000, « Julien Vocance : des haïku à propos de la guerre 14-18 », . leur rend hommage en 1939 et rappelle leur aventure

[15] Vocance se trompe lorsqu'il date de 1905 le voyage des trois compagnons. Comme en témoignent les haïku de Couchoud repris dans la NRF de 1920, l'excursion eut bien lieu au printemps ou au début de l'été 1903. On ignore en revanche à quelle date précise fut éditée la plaquette qui porte seulement mention de « juillet 1903 ».

[16] É. Dussert, Op. Cit., p. 6.

[17] J. Vocance, 1939, « Sur le haïkaï français », dans Revue France-Japon, no 38, 15 février, p. 80. Cité par É. Dussert, Ibid., pp. 7-9.

[18] P. Blanche, Op. Cit., p. 25.

[19] J. Vocance, 1916, Cent visions de guerre, dans La Grande Revue, no 5, pp. 424-435. Cité par É. Dussert, Op. Cit., p. 12.

[20] P. Blanche, Op. Cit., p. 27.

[21] Op. Cit., p. 26.

[22] Op. Cit., p. 27.

[23] Op. Cit.

[24] Op. Cit, p. 28.

[25] Cité par É. Dussert (Éd.), Op. Cit., p. 24.

[26] Voir A. Duhaime, 2006, « Début du haiku en Amérique », Haïkaï, le 31 mars

[27] Du 6 juin 2009 au 11 juin 2009, a eu lieu au Théâtre du Beauvaisis à Plouy Saint-Lucien (60) le quatrième festival de la micro-nouvelle et du haïku. Janick Belleau était l'invitée de l'Association française de haïku (AFH, Lyon) dans le cadre d'une tournée des régionales de l'association. La poète québécoise y a présenté le recueil collectif Regards de femmes - haïkus francophones et également des exposés sur le haïku féminin : « Née à Montréal, Janick Belleau est diplômée de l'Université d'Ottawa en lettres françaises et en communications sociales. Ses articles de fond, rappelant la contribution des femmes en littérature, paraissent dans des revues alternatives et littéraires depuis 1985. Elle a écrit plusieurs recueils personnels de poésie haïku et codirigé le premier recueil francophone collectif, L'Érotique poème court / haïku (Biliki, Bruxelles, 2006). Ce recueil réunissant pas moins de 182 poèmes de 77 auteurs, était finaliste du Prix Gros Sel du Public en Belgique. En 2008, Janick Belleau a dirigé Regards de femmes – haïkus francophones, également une première dans la Francophonie. Le corpus principal est précédé d'une étude de l'auteure, Francophone et féminin, le haïku. En 2008 à Montréal, Janick Belleau a initié et organisé la 3e édition du Festival international du haïku francophone qui se tenait pour la première fois au Québec. » Voir la page suivante : http://www.mri.gouv.qc.ca/portail/_scripts/ViewEvent.asp?EventID=7526&strIdSite=par&lang=fr.

[28] Cité par P. Blanche, Op. Cit., p. 29.

[29] Voir des extraits de Conrad Meili, 1951, "LE HAIKU - POEME DES SAISONS", Cahiers du Sud, n° 305.

[30] P. Blanche, Op. Cit. , p. 30.

[31] Voir Temps libres/Free times.

[32] É. Dussert (Éd.), Op. Cit., p. 15.

[33] L. Frédéric, Ibid., pp. 325-326.

[34] P. Pons, 1999, Op. Cit.

[35] A. Delteil, Op. Cit., p. 9.

[36] K. Kawamoto (Dir.), 2003, Jours d'Hiver, Imagica Entertainment, 65 min.

[37] J. Mandelbaum, 2007, « Un feu d'artifice de l'animation mondiale pour donner trente six vies à un haiku », Le Monde, 17 octobre.

[38] A. Delteil, Op. Cit., p. 10.

[39] M. Fermine, 1999, Neige, Paris, Arléa, 54 p.

[40] Voir « Stéphanie Loïk : aux sources du haïku japonais », 2008, Aujourd'hui le Japon, le 11 juin.

♫ Journée Internationale de la Francophonie en chansons ♫

Herve Fayet — 2010-07-19T10:57:11Z

« Mourir demain » de Pascal Obispo et Natasha St Pier, « Plus je pense à toi » de Patrick Fiori, « Changer » extrait de la comédie musicale Don Juan, « Les petits papiers » de Serge Gainsbourg ou encore « Après toi » de Vicky Léandros, toutes ces chansons francophones de styles et d'époques divers et bien d'autres encore étaient au programme de la Journée Internationale de la Francophonie 2010 organisée par le Club francophone de l'Idécaf.

Malgré quelques problèmes techniques, la fête était bien au rendez-vous ce samedi et le public était présent massivement pour applaudir et encourager les candidats (étudiants de l'Idécaf et d'autres universités, employés et enseignants de français) qui avaient répondu présent à l'épreuve du karaoké.

Le spectacle proposé fut donc de grande qualité et tous les chanteuses et chanteurs ont été surprenants d'audace et de talent, une quinzaine de chansons ont été interprétées avec justesse et précision.

Il faut dire que l'activité proposée était bien soutenue par les partenaires de la Francophonie : la Délégation Wallonie-Bruxelles, l'Agence universitaire de la Francophonie et le Service culturel du Consulat General de France à Ho Chi Minh Ville.

Des questions concernant certaines chansons ont été posées au public et de nombreux cadeaux ont ainsi été distribués. Bien entendu, chaque interprète est reparti également avec un cadeau souvenir de cette rencontre.

Mme Nadine Normand-Marconnet attachée de coopération pour le français à Ho Chi Minh Ville a été très impressionnée par la qualité des prestations et nous a aidé à remettre, au nom de tous, les cadeaux.

Voici quelques membres fidèles du club francophone qui ont été les héros de cette Journée : Bui Thi Dung pour la chanson « Un jour ou l'autre » Phan Than Nhat pour la chanson « Poupée de cire, poupée de son » Pham Ngoc Kim Long pour la chanson « Plus je pense a toi » Nguyen Thi Thanh Truc et son amie pour la chanson « Changer » Tran Vu Minh Trang et Thoai pour la chanson « Pour que tu m'aimes encore » Tran Thi Minh Chau et son groupe pour la chanson « I love u / Je t'aime » Do Thu Khanh pour la chanson « Mourir demain » Rebecca, Giang et leurs amies pour la chanson « Aux Champs Elysées » Kim Hau pour la chanson « Apres toi » Chi, Ngan et Yann pour la chanson « Aimer » Nguyen Thi My Linh pour la chanson « Tous les garçons et les filles » Thu Thuy enseignante de l'Idécaf pour la chanson « Les petits papiers » Axel pour la Ballade des Gens heureux » et Hervé pour « Quand j'étais chanteur »

Mille excuses pour les personnes oubliées dans cette liste ou qui n'ont pas pu chanter, ce sera pour une autre fois certainement.

Avant ça, le prochain rendez-vous du club est fixé au samedi 24 avril 2010 avec cette fois-ci une activité autour des livres et de la littérature francophone intitulée « Les livres de votre vie ».

Inscrivez-vous dès maintenant et venez présenter le livre que vous aimez, celui que vous avez déjà lu quinze fois, celui que vous conseillez à tous de lire !

A très bientôt ! Axel Gauthier et Hervé Fayet et toute l'équipe du Bureau des études vous attendent avec impatience.

Hervé Fayet Responsable du Club francophone de l'Idécaf

Rendez-vous litteraire le 24 avril prochain !!!