Introduction

Nous savons tous qu’enseigner une langue seconde ou étrangère signifie la nécessité de développer, chez l’apprenant, l’habileté à communiquer. Dans son livre portant sur la didactique des langues étrangères, Martinez (1996) abonde dans ce sens, soulignant que, développer la compétence communicative est l’une des responsabilités premières du professeur de langue. Cependant, admettre le caractère fondamental d’un tel besoin n’allège pas pour autant la tâche qu’incombe aux enseignants. De toute évidence, il ne suffit pas « simplement » de faire parler les étudiants pour que l’apprentissage se réalise. Développer la compétence à communiquer exige un judicieux équilibre entre la mise en pratique de l’habileté désirée et l’assimilation des connaissances nécessaires à son accomplissement.

Dans son analyse des méthodes qui ont balisé l’histoire de l’enseignement des langues secondes, Germain (2001) présente, entre autres choses, l’approche communicative avec, certes des avantages, mais aussi des problèmes dont certains rejoignent la pensée ici exprimée. De fait, l’auteur signale, outre l’incertitude du lien pouvant exister entre la notion d’authenticité et une interaction verbale « véritable », la difficulté, pour l’enseignant, de bien équilibrer les dimensions formelle et communicative du langage. Il est vrai que d’aucuns éprouveront la nécessité de favoriser l’assimilation des éléments linguistiques nécessaires à la maîtrise de la langue. Néanmoins, tout enseignant souhaitera éviter l’abus d’exercices, parfois répétitifs, d’inspiration béhavioriste. Il se peut aussi que dans la salle de classe s’improvise un échange entre les participants, échange se rapprochant d’une conversation des plus authentique et qui, à d’autres moments, semble impossible à se produire. Désireux de maximiser la spontanéité d’une telle situation, tout enseignant veillera néanmoins à ce que l’apprentissage ne soit pas laissé au hasard.

Ainsi, ces deux pôles – le formel et le communicatif – laissent parfois l’enseignant aux prises avec des situations d’où émergent de multiples questions. Comment, par exemple, se préoccuper de la justesse des énoncés produits à l’oral, sans perdre le caractère impromptu d’un discours construit à partir d’un thème choisi ? Ou encore, comment favoriser l’acquisition du lexique sans renoncer au développement de l’habileté à communiquer ? Comment encourager la réalisation spontanée de productions langagières et stimuler l’emploi d’éléments grammaticaux ciblés ?

Pour amorcer une réflexion qui pourrait, un jour, nous amener à trouver réponse à ces interrogations, nous nous proposons dans cet article d’expliciter les étapes d’une « unité » communicative et d’en présenter un exemple. La démarche suggérée rassemble une variété d’activités se succédant dans un ordre prédéterminé pour former un tout cohérent et unifié. Guidé par un fil conducteur, soit la poursuite d’une même thématique et la permanence des contenus lexicaux et linguistiques, ce regroupement d’activités assure une continuité lors des apprentissages et ce, tant au plan des objectifs linguistiques que communicatifs. De plus, l’organisation découlant des phases suggérées permet de faire appel aux quatre habiletés que sont la compréhension orale, la production orale, la compréhension écrite et la production écrite.

Le but du présent article étant d’expliciter chacune des étapes de la démarche suggérée, nous ne nous étendrons pas sur ses principes sous-jacents. Mentionnons tout de même qu’un apprentissage possède de meilleures chances de se réaliser s’il s’avère être significatif aux yeux de l’individu (Gagné, Yekovich, & Yekovich, 1993), si des liens peuvent être créés entre les acquis déjà en place, et l’information présentée (Anderson, 1995) et si les situations d’apprentissage font en sorte de favoriser, chez l’individu, le transfert des acquis à d’autres contextes d’utilisation (pour plus de détails, voir Brien, 2001). Issue des travaux de Markee (1995, 1999), cette démarche est applicable, selon l’auteur même, tant à des apprenants de niveau débutant qu’à des avancés.

Nous exposons dans les pages qui suivent les composantes d’une « unité » communicative. Notons que si une leçon traite d’un contenu langagier donné, circonscrit par l’enseignant au préalable, c’est bien à partir d’un thème communicatif que ce contenu est employé, expliqué, réutilisé et évalué. Suite à la présentation de l’ensemble de la démarche, le lecteur sera à même de juger si le thème retenu n’est qu’une excuse pour aborder une notion langagière ciblée, ou si c’est plutôt la notion qui est prétexte à des situations communicatives variées.

1. DÉVELOPPEMENT DE LA COMPÉTENCE À COMMUNIQUER (FLUENCY PHASE)

Dans un premier volet, deux étapes sont proposées. La première étape consiste à encourager l’interaction entre les apprenants par la résolution d’un problème. Cette tâche est suivie d’une évaluation de l’atteinte des objectifs fixés. Seront abordées ensuite les phases d’un second volet où une plus grande place est accordée au développement de la compétence langagière.

1.1 Résolution d’un problème

Markee (1995, 1999) suggère de débuter la démarche proposée par la « résolution d’un problème ». Selon l’auteur, il peut s’agir d’un jeu, d’une devinette ou encore d’une information à découvrir par l’entremise d’échanges entre les apprenants. Précisons également que l’auteur élargit la notion de résolution de problème en proposant la réalisation d’un collage, voire d’un dessin. Nous conservons, aux fins du présent article, l’appellation suggérée par Markee. Néanmoins, le lecteur prendra note que la résolution d’un problème consiste en un processus cognitif par lequel l’individu transforme une situation donnée (le problème) en une autre (la solution), et ce sans indication quant à la manière de réaliser cette transformation (Eysenck, 1994). En psychologie cognitive, la résolution de problème est utilisée, notamment dans le but de faire expliciter – par l’entremise de la technique du protocole oral (Ericsson & Simon, 1993) – les stratégies auxquelles les individus font appel pour en arriver à la solution.

Markee (1995) souligne l’importance de la nature « communicative » de la toute première étape qu’est la résolution de problème. L’auteur veut, en réalité, « forcer » les apprenants à communiquer entre eux avec les moyens dont ils disposent en langue seconde. Pour assurer le succès de cette première étape, l’activité doit être sélectionnée en fonction du niveau de compétence des apprenants ; une autre condition liée à sa réussite est, bien entendu, le recours à des instructions claires et précises, laissant ainsi aux participants une plus grande liberté d’action.

À titre d’exemple, une première activité pourrait consister à identifier, en L2, les objets d’une salle de classe. En équipe de deux ou trois, les étudiants auraient pour tâche de trouver, à l’aide d’un dictionnaire (ou d’un glossaire), le nom d’objets se trouvant dans leur environnement immédiat, de l’écrire sur une feuille, et d’apposer celle-ci sur l’objet concerné. Pour rendre le contenu davantage communicatif, les objets pourraient être associés à une action précise, telle « ferme la porte » ou encore « écris au tableau ». En guise de variante, l’enseignant pourrait spécifier qu’un objet ne peut être désigné qu’une seule fois. Dans ce cas, il faudrait s’attendre à ce que cette activité prenne les allures d’une course.

1.2. Évaluation de la solution trouvée

Compte tenu de l’importance accordée à la « communication » lors de la résolution de problème, l’évaluation qui s’ensuit est fondée sur un critère de nature non linguistique. À ce moment-ci du déroulement de l’« unité » communicative, l’évaluation consiste davantage à vérifier si les étudiants avaient bien compris les consignes. Il s’agit aussi de s’assurer que l’activité s’est bien déroulée, et qu’une « solution » a pu être obtenue.

Tel que mentionné, plusieurs activités sont envisageables en guise de résolution de problème. Si par exemple nous avions opté pour un jeu, alors l’évaluation servirait à vérifier si les participants ont compris les règles et, le cas échéant, s’il y a eu un gagnant. Si nous avions adopté un travail visant à favoriser l’échange d’informations, l’évaluation devrait permettre de contrôler si celles-ci ont bel et bien été transmises, et si les étudiants ont effectué ces échanges de la façon prescrite. Dans le cas d’un dessin, l’un des critères retenus aurait trait à la correspondance entre les consignes à respecter et la finalité même. L’évaluation pourrait aussi comporter une appréciation générale de l’œuvre. Bref, l’évaluation ne consiste pas à juger de l’exactitude des mots employés ou de l’adéquation de la syntaxe des énoncés produits par les apprenants.

Par ailleurs, il est important de préciser la ou les personnes responsables de l’étape d’évaluation. Bien que l’enseignant puisse s’acquitter de cette tâche, un étudiant pourrait être désigné pour effectuer ce travail ; lors d’un travail en sous-groupes, un membre de chaque équipe pourrait se voir remettre une série de critères ou de questions permettant de juger du bon déroulement de l’activité.

Pour illustrer nos propos, reprenons l’exemple déjà donné concernant l’identification des objets de la salle de classe. Dans ce cas précis, l’évaluation consiste à vérifier si tout ce qui pouvait être étiqueté l’a été véritablement. Cet exercice pourrait être effectué par l’ensemble des apprenants. On peut aisément imaginer certains de nos étudiants en train d’inspecter les moindres recoins de la salle de classe pour vérifier si tous les objets – à commencer par le classique tableau noir jusqu’aux vis qui le retiennent au mur – comportent une étiquette. Dans l’éventualité où certains objets demeurent non identifiés, il revient à l’enseignant de juger de leur importance, prenant en considération, notamment le niveau de compétence des apprenants.

2. DÉVELOPPEMENT DE LA COMPÉTENCE LANGAGIÈRE (ACCURACY PHASE)

2.1 Anticipation du contenu langagier

Les deux prochaines étapes relèvent directement de l’enseignant. Ce dernier doit d’abord anticiper le contenu langagier nécessaire à la réalisation de la résolution de problème que nous avons déjà décrite (voir 1.1). L’exemple mentionné, où l’on suggère d’identifier les objets de la salle de classe, appelle un contenu consistant en des mots de vocabulaire. Ces mots appartiennent à un champ lexical relativement circonscrit ; ils peuvent donc être aisément anticipés, et se doivent d’être explicités. Nous verrons plus loin l’étendue potentielle de ce contenu et son implication sur les apprentissages.

Mais d’aucuns se demanderont pourquoi la présente étape n’a-t-elle pas été présentée au tout début, avant même l’activité de résolution de problème ?

De fait, il aurait été possible de cibler un contenu langagier pour ensuite imaginer une activité qui en aurait permis l’emploi. À cet égard, mentionnons que Markee (1995) insiste pour débuter les « unités » par la résolution d’un problème visant à optimiser la communication entre les apprenants et ce, dans le but explicite d’éviter la présentation a priori d’un contenu linguistique. Il est vrai que nous pourrions être tenté de faire précéder la première étape – l’activité de résolution de problème – par un exposé de quelques-unes des notions linguistiques utiles à sa réalisation. Markee (1995) prétend toutefois qu’il importe de laisser l’apprenant faire d’abord appel à ses ressources. Si l’on tient compte de cette suggestion, l’une des clefs de la réussite quant à la conception d’une « unité » réside, à notre avis, dans une juste anticipation du contenu langagier (lexique, locutions, etc.) nécessaire à la réalisation des activités qui la constituent.

2.2. Préparation du syllabus de l’unité communicative

Après avoir anticipé le contenu langagier, l’enseignant doit l’organiser à divers niveaux : lexical, structurel, notionnel, fonctionnel, contextuel et thématique. Ainsi, sur le plan lexical, le syllabus en lien avec l’exemple déjà donné est composé du vocabulaire relatif aux objets de la salle de classe. Malgré qu’un tel contenu soit aisément prévisible, il faut considérer la possibilité que certains mots viennent s’ajouter à la liste déjà établie et ce, au moment de réaliser l’activité ; même s’il est exhaustif, le contenu ne doit jamais être envisagé comme définitif.

En termes de syllabus, le lexique peut servir à introduire la notion de genre. De plus, les mots inscrits au contenu sont susceptibles d’être employés à partir de certaines structures telles « Voici le ... » et « Voici la … ». Tenant compte du niveau des apprenants, l’enseignant doit déterminer les autres éléments du syllabus. Par exemple, est-ce le moment d’introduire les adverbes et les prépositions de lieu (devant, derrière, à droite, à gauche, etc.) ou les adjectifs servant à décrire, avec plus ou moins de précision, les objets identifiés ?

En somme, le contenu nous amène à établir une liste des mots pertinents, des structures devant permettre de « récupérer » ce lexique et, prenant en considération le fait que nous nous adressons à des apprenants de niveau débutant, des adverbes servant à localiser ces objets. Pour en faciliter l’apprentissage, nous avons organisé ce matériel, d’une part en regroupant les mots du fait d’être, soit masculin ou féminin et, d’autre part, en montrant la signification des adverbes à l’aide d’une illustration (voir le document joint à cet effet). Le choix du contenu aura bien entendu des conséquences sur les activités qui ponctuent les dernières étapes de cette « unité ».

2.3 Présentation du contenu

Une fois le contenu langagier circonscrit et organisé, il s’agit d’en faire la présentation. Celle-ci peut revêtir plusieurs formes. Si l’on reprend l’exemple déjà mentionné, les mots servant à identifier les objets environnants ont été écrits et affichés dans la classe. Ainsi, la « présentation » du contenu pourrait débuter (se poursuivre) par une vérification de leur prononciation. Par la suite, l’enseignant aurait la possibilité de recourir à un exercice lacunaire construit à partir des mots de vocabulaire de la liste déjà distribuée. Dans le cas des adverbes, une mise en commun à l’aide du tableau est envisageable. Enfin, les locutions permettant le réemploi des mots désignant les objets pourraient être transcrites et affichées afin que l’apprenant puisse y recourir plus aisément. En somme, la présentation permet de fournir le contenu linguistique déterminé par l’ensemble de la démarche sans pour autant évacuer toute implication de la part de l’apprenant.

2.4 Pratique dirigée

La pratique dirigée a pour but le réemploi du matériel linguistique visé par l’ensemble de la démarche. Cette activité doit fournir aux apprenants à la fois un cadre d’opération, mais aussi une certaine liberté par rapport au contenu visé. Si nous voulons, par exemple, que les apprenants emploient les mots de vocabulaire déjà présentés, nous pouvons faire appel à un jeu de devinette. Chaque étudiant peut, à tour de rôle, faire deviner l’objet auquel il pense à l’aide de questions servant à le localiser. Notons qu’il s’agit d’un syllabus dans lequel nous avons prévu la présentation des adverbes et prépositions de lieu (pour une distinction, voir De Villers, 1997). Dans le cas d’apprenants un peu plus avancés, à qui nous aurions présenté des adjectifs, la pratique dirigée consisterait à faire deviner un objet à partir d’indices dont la teneur serait descriptive.

Par ailleurs, une variante intéressante visant à maximiser la participation consisterait en une rédaction individuelle d’une série d’indices sur un objet au choix. Une fois les textes rédigés, on verrait à les faire circuler d’un individu à l’autre de sorte à ce que tous puissent tenter de résoudre les devinettes ainsi créées. Bien entendu, chaque participant aurait à noter ses réponses sur une autre feuille, qu’il conserverait en vue d’en vérifier l’adéquation, à la fin de l’activité. L’enseignant pourrait effectuer la correction des rédactions en prenant part à cette « table ronde » à la condition, toutefois, d’en avoir rédiger une afin que tous les participants – étudiants et enseignants – aient en main une série d’indices à déchiffrer.

2.5 Consolidation

Comme son nom l’indique, la présente étape vise à consolider les acquis. Cette étape permet également de veiller à ce que l’oral et l’écrit, de même que la compréhension et la production, soient suffisamment mis à l’épreuve au cours de l’unité. L’enseignant doit donc dresser le bilan des modalités et des habiletés mises en jeu préalablement afin de susciter, chez l’apprenant, celles n’ayant été que peu sollicitées.

Si nous examinons les diverses activités proposées depuis le début, nous constatons que l’apprenant a fait appel, notamment à l’écrit lors de la résolution de problème (voir 1.1), c’est-à-dire au moment d’identifier les objets de la classe, et à l’oral au moment de la pratique dirigée (2.4), soit le jeu de devinette visant à localiser un objet. L’apprenant a été appelé à produire un certain nombre de mots lors de l’identification des objets (1.1) et au moment de poser des questions pour découvrir un objet mystère (2.4). L’apprenant a pu lire les mots affichés par ses pairs (1.1 et 1.2) ainsi que les indices écrits, notamment dans la variante du jeu de devinette consistant à faire circuler une série d’indices (2.4). Enfin, la compréhension et la production ont été sollicitées lors de la présentation du contenu par l’enseignant (2.3).

Tenant compte de ce bilan, il faut reconnaître que l’habileté à écrire a été moins sollicitée. Souvenons-nous qu’au tout début, au moment d’identifier les objets de la salle de classe, les étudiants travaillaient en équipe. Dans un groupe de trois personnes, il est possible qu’un seul d’entre eux ait pris la responsabilité d’inscrire sur les feuilles devant être apposées sur les objets, les noms repérés dans le dictionnaire. Pour accentuer le recours à l’écrit, nous pourrions envisager de faire compléter un exercice d’identification des objets composant l’image d’une salle de classe. Cet exercice correspond tout à fait à l’idée de vouloir consolider les acquis.

Évidemment, d’autres types d’exercices sont possibles et existent déjà : mots à compléter, associations entre une liste d’objets et de descriptions, etc. Nous pourrions aussi proposer des activités beaucoup plus originales. Toutefois, il faut prendre garde à ne pas « déborder » du cadre que suggère le contenu déjà ciblé. Imaginons un instant la rédaction d’une courte lettre destinée, par exemple, à signaler le bris d’un objet de la classe. La tâche requérant l’emploi d’un nombre plutôt restreint des éléments lexicaux présentés jusqu’à ce moment, force serait d’admettre qu’il ne s’agit pas là d’un exercice de consolidation. Ce qu’il faut garder à l’esprit, c’est que nous voulons fournir à l’apprenant une occasion de manipuler à nouveau le contenu langagier abordé dans la présente unité.

2.6 Réplication

L’activité de réplication doit fournir l’opportunité d’évaluer les acquis tout en permettant, lorsque cela est approprié, d’aborder le contenu langagier à la base d’une nouvelle « unité » communicative. La réplication doit être conçue de sorte à reproduire les conditions de l’activité réalisée au tout début, soit la résolution de problème. C’est en faisant un parallèle entre les compétences mises en œuvre initialement pour résoudre le problème, et celles employées au moment de la réplication que l’on peut estimer la progression de l’étudiant. À cet égard, une auto-évaluation des compétences serait tout à fait appropriée. L’étape de réplication peut aussi servir d’évaluation sommative, aboutissant à l’attribution d’une note, ou d’évaluation formative, permettant ainsi de dresser le bilan des acquis.

Si l’on reprend la séquence d’activités ayant servi, depuis le début, à illustrer nos propos, une réplication envisageable pourrait consister en la rédaction d’une lettre. Cette lettre aurait pour but de demander l’achat d’un objet ; il pourrait s’agir d’un objet endommagé, devant être remplacé, ou encore d’un objet visant à rendre les étudiants plus heureux et, par le fait même, plus efficaces ( !). La consigne pourrait exiger que les étudiants décrivent leur salle de classe en utilisant un nombre pré-établi d’objets s’y trouvant. Une fois la rédaction complétée, une lecture des lettres pourrait être faite en classe et une récompense pourrait être attribuée au meilleur texte. À cet égard, plusieurs « catégories » sont envisageables : la meilleure description (p. ex. : un ventilateur bruyant qu’on souhaite voir remplacé), l’objet le plus original (p. ex. : une machine à café italienne), etc.

La réplication tout juste explicitée complète la série des activités combinées de sorte à respecter une séquence prédéterminée. Comme nous avons tenté de le faire valoir, cette séquence est destinée à favoriser le développement de l’habileté à communiquer en L2 et la maîtrise du code linguistique. Tel qu’indiqué au début, les activités suggérées pour illustrer nos propos s’adressaient davantage à des débutants. Les pages qui suivent comportent une série d’activités destinées à des apprenants d’un niveau plus élevé. Intitulée L’art de faire des compliments , cette « unité » a été validée auprès de deux groupes d’apprenants à l’Université Laval afin d’y apporter les ajustements nécessaires. Quoiqu’une clientèle adulte soit ici ciblée, des modifications peuvent être envisagées de sorte à réaliser ces activités auprès d’apprenants d’un autre groupe d’âge.

L’art de faire des compliments

1. Résolution d’un problème : Enchanté !

Phase A : Les participants circulent, serrent la main à 4 ou 5 personnes et se présentent en une ou deux phrases courtes. POUR ASSURER LA RÉUSSITE : ne pas révéler aux participants qu’ils auront à faire appel, à nouveau, au prénom des personnes rencontrées. NOTE : à utiliser en début d’année, lorsque les étudiants ne se connaissent pas encore. Toutefois, si les individus se connaissent, demander aux participants d’aborder les personnes avec lesquelles ils n’ont pas l’habitude de bavarder. DURÉE : 2-3 minutes.

Phase B : Les participants renouent contact avec les mêmes personnes, mais doivent engager la conversation à l’aide d’un compliment. DURÉE : 4-5 minutes.

2. Le plus beau compliment entendu (évaluation)

L’enseignant vérifie si les participants ont fait la connaissance d’au moins 4 individus, s’ils ont bel et bien oublié le prénom de leurs interlocuteurs et, enfin, s’ils ont repris contact en commençant par un compliment. L’animateur demande ensuite à tous les participants de rapporter, au groupe, le plus beau compliment entendu (il peut s’agir d’un compliment émis envers quelqu’un, reçu de la part d’une autre personne ou entendu lors de l’activité). Suggestion : susciter un minimum d’une interaction par participant. DURÉE : de 4 à 10 minutes.

3. Je complimente, tu complimentes, … (contenu)

Phase A : les participants doivent dresser une liste de 5 éléments de l’une ou l’autre des deux catégories suivantes – les parties du corps et les vêtements – et pouvant faire l’objet d’un compliment ; 3 adjectifs pour chacun des éléments retenus (pour un total de 15) ; 1 compliment pour chacun des éléments retenus (voir l’exemple ci-dessous). Les participants sont avisés qu’ils devront réutiliser ce matériel sans leur feuille personnelle. DURÉE : 8-12 minutes.

ex. : chapeau (élégant, chic, bien agencé) : « Il est élégant ce chapeau que tu portes ! ».

Phase B : AU PRÉALABLE : l’enseignant fait mettre de côté la liste créée lors de l’activité précédente. Un participant ayant travaillé sur les parties du corps rencontre l’un des ses pairs ayant réalisé l’exercice avec les vêtements. Cette nouvelle dyade doit d’abord mettre en commun les locutions préparées en A (de mémoire ; l’animateur devrait insister sur le rôle de la mémorisation dans l’apprentissage d’une L2). Chaque équipe doit ensuite rédiger trois compliments s’appliquant à une personne présente dans la salle de classe. Une fois cette étape complétée, l’ensemble des participants font l’écoute des compliments pour deviner de qui il s’agit. DURÉE : 10-15 minutes. L’enseignant peut, au besoin, rectifier les compliments entendus ou procéder à une présentation plus formelle d’un certain nombre de locutions possibles (voir Annexe B).

4. Si j’avais à faire un compliment, je dirais… (pratique dirigée)

En groupe de 3, chaque participant fait la description d’une personne à partir d’une image ou d’une photo, formule ensuite un compliment, puis montre l’image à ses pairs pour vérifier s’ils sont ou non d’accord avec la description et le compliment. À PRÉVOIR : images numérisées, revues, sites dans la Toile, etc. DURÉE : 9-12 minutes.

5. Une énigme : l’image que j’ai de … (consolidation)

Sans en révéler l’identité, chaque participant décrit l’apparence physique d’une personnalité susceptible d’être connue de tous. Les autres membres du groupe (4) tentent de deviner le personnage mystère. IMPORTANT : lorsqu’un participant croit avoir deviné, il NE doit PAS révéler le nom de la personne mystère mais plutôt ajouter des détails pour aider les autres à en découvrir l’identité (REMARQUE : peut créer des imbroglios si un participant croyant avoir deviné la personne s’est en réalité trompé). DURÉE : 12-15 minutes.

6. L’autre jour, j’ai rencontré… (réplication)

Chaque apprenant rédige une composition dont le but est de décrire une personne qui l’a surpris ou étonné (ou autre). CONSIGNE SPÉCIALE : à annoncer à l’avance afin que les participants puissent porter attention aux gens de leur entourage. DURÉE : 15-20 minutes.

Conclusion

Nous avons explicité une façon d’ordonner une variété d’activités de sorte à faciliter tant le développement de la compétence à communiquer en L2 que la maîtrise du code langagier qui l’accompagne. Nous avons suggéré de débuter cette séquence par la « résolution d’un problème » dont le but premier est de forcer l’apprenant à recourir aux ressources dont ils disposent pour communiquer. Cette étape jouit d’un avantage certain, celui de susciter l’intérêt des participants et de les amener à prendre une part active dans leur apprentissage. Ce premier jalon permet aussi de mettre en éveil les connaissances déjà acquises, aussi minimes qu’elles puissent être, étape importante suivant une approche cognitive (Brien, 2001). Si l’on craint que les étudiants manquent véritablement de moyens linguistiques, un « simple » dessin visant à illustrer, par exemple, son sport favori ou son mets préféré représente, à notre avis, une solution envisageable. Un tel procédé devrait favoriser presqu’inévitablement l’échange d’idées personnelles,donc authentiques, et d’autant plus pertinentes dans le cadre d’un apprentissage se voulant significatif (Ausubel, 1968 ; Côté, 1995). L’enseignant aura ainsitout le loisir d’adapter le contenu du cours aux besoins de ses apprenants que cette étape mettrait à l’avant-plan.

Une fois l’activité d’échange terminée, nous avons proposé d’en vérifier la réalisation par une évaluation aux visées non linguistiques. Cette étape permet de déterminer si les participants ont compris les exigences de l’activité, et s’ils ont pu en assurer le bon déroulement et en atteindre la finalité. Évidemment, en tant qu’enseignant nous savions, en partie du moins, quels étaient les éléments linguistiques nécessaires à la réalisation de la toute première activité. Toutefois, le moment d’aborder formellement le contenu linguistique survient à une étape ultérieure. À cet égard, le lecteur aura deviné que le contenu, son anticipation et son organisation en un syllabus cohérent, s’effectue avant même de débuter, avec les apprenants, l’ensemble des activités communicatives prévues qui, il faut l’envisager, nécessiteront certains ajustements.

Suite à l’évaluation, le contenu linguistique est présenté de façon magistrale ou par une mise à contribution de tous les acteurs, tant enseignant qu’apprenants. À cet égard, nous avons proposé la mise en commun des éléments linguistiques émergeant des activités suggérées.

Une fois le matériel explicité, il importe de fournir l’occasion de le (re)pratiquer, et ce, dans le but de favoriser l’intégration des éléments linguistiques, notamment ceux propres au thème abordé. Désireux de nous assurer de la mise à profit de l’ensemble des habiletés, nous avons présenté une étape subséquente visant à consolider les acquis. L’activité doit être choisie de sorte à faire varier les expériences d’apprentissage pour ainsi mettre à contribution l’oral et l’écrit et stimuler la compréhension et la production. Enfin, la toute dernière tâche avait pour but une réplique plus ou moins fidèle des conditions entourant l’activité initiale, permettant ainsi d’évaluer les acquis, voire d’aborder un nouveau contenu.

Lorsque vient le moment de mettre en place une telle séquence d’activités, Markee (1995) insiste pour que celles-ci soient décrites de la façon la plus précise possible. L’auteur encourage aussi à joindre les documents nécessaires à la réalisation des activités suggérées. L’art de faire un compliment en est un exemple ; il a été conçu dans cet esprit, suivant l’idée que les activités suggérées puissent être mises en application avec un minimum de préparation. Pour un autre exemple, le lecteur peut consulter à profit Comprendre et expliquer un itinéraire (voir Mariette et Lafontaine, 2003).

En somme, il existe une panoplie d’activités permettant de varier nos interventions, de garder les apprenants actifs, éveillés et intéressés. La démarche proposée ici sert à coordonner la masse d’efforts déployés lorsque l’on enseigne, en un tout cohérent dont l’objectif ultime est de favoriser l’apprentissage d’une habileté fort complexe : communiquer dans une L2. À cet égard, il serait certainement profitable d’informer les étudiants des buts poursuivis par l’entremise de ces diverses étapes.

Pour clore, nous reviendrons sur le prétexte véritable d’une « unité » communicative. La question avait été abordée à peu près en ces mots : est-ce le contenu, ou le thème, qui dicte l’orientation des activités ainsi réunies ? Il est vrai qu’une notion linguistique mal employée par un apprenant peut entraîner la mise en place d’une variété d’activités destinées à en améliorer la compréhension et l’application. Par ailleurs, l’objet d’une conversation, un sujet d’actualité ou encore l’expression d’un besoin peuvent inciter l’exploitation d’une thématique communicationnelle définie. Il semble donc que ni la dimension formelle, ni l’aspect communicatif ne soit, de façon exclusive, à la base de l’acte pédagogique tel que décrit ici et fondé sur la juxtaposition d’une série d’activités suivant une séquence prédéterminée. C’est plutôt la recherche constante, chez l’enseignant, d’un équilibre entre les dimensions formelle et communicative du langage qui motive les choix pédagogiques. La démarche et les activités que celle-ci entraîne se veulent des propositions permettant un heureux va-et-vient entre ces deux pôles.

Références

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