Lorsque je suis venue vivre en Italie, il y a presque cinq ans, je ne parlais pas italien. Mon apprentissage de la langue a eu lieu au fil des jours et des quiproquos. Cette expérience a été révélatrice car je me suis retrouvée à être moi-même l’apprenante (pas toujours glorieuse). J’ai enseigné le français au Théâtre Français de Rome à travers les techniques théâtrales et à la British Institute of Rome en cours classiques. Tous mes élèves étaient italiens et donc "cousins" d’un point de vue linguistique. L’enseignement/apprentissage en était donc favorisé et surtout je parlais leur langue. Lorsque j’ai su que le Master 1 Fle impliquait un stage j’ai décidé de l’effectuer dans un pays où la langue française est très loin de la réalité linguistique des natifs (l’alphabet, le sens de la lecture, la prononciation, la culture etc.) et dont je ne parle pas la langue. J’ai donc choisi d’effectuer ce stage au Caire, où la langue officielle, l’arabe, n’est pas proche de la mienne. Je souhaitais que cette expérience me permette de me remettre en question quant à l’approche de l’enseignement et d’observer l’évolution des apprenants qui, au contraire des italiens, ne peuvent pas comprendre le français par déduction ou par assimilation. Je pars donc en Égypte pour quatre semaines environ. Le Caire compte environ 20 millions d’habitants, dont une grande partie souffre d’analphabétisme. L’enseignement en Égypte reste, malgré de nombreux efforts, très mal réparti. Les classes les plus riches choisissent des écoles privées internationales où l’enseignement de l’anglais et du français est de haut niveau (l’Égypte compte d’ailleurs une grande communauté francophone). Les étudiants du Centre Français de Culture et de Coopération ont donc déjà appris une langue étrangère occidentale et sont largement favorisés dans leur apprentissage. Je n’ai malheureusement pas eu l’occasion de rencontrer d’étudiants arabophones confrontés pour la première fois à l’enseignement d’une langue étrangère. Cette expérience m’aurait beaucoup intéressée surtout en ce qui concerne l’enseignement de la graphie et de la phonétique. Cela dit ce stage est important sur deux points : l’enseignement de la langue française à un public arabe et l’approche interculturelle. Je ne connaissais pas l’Égypte avant ce stage et j’étais curieuse de rencontrer de nouveaux apprenants qui ont d’autres motivations et d’autres besoins dans leur apprentissage. Mon rapport de stage comprendra trois chapitres. Le premier vous présentera le Centre Français de Culture et de Coopération de l’antenne d’Héliopolis au Caire où j’ai eu l’occasion d’enseigner à une classe de niveau 5 (c’est dire A2) pour un cours intensif de 45 heures. Dans un deuxième chapitre, je présenterai et je débattrai sur les méthodes d’enseignement que j’ai pu observer dans des classes de niveaux 1 et 9 (soit A1.1 et B2). Je parlerai aussi plus amplement de l’enseignement en Égypte (les rôles de l’enseignant et de l’apprenant, les méthodes et les motivations). Enfin, dans un troisième chapitre, je parlerai de mon expérience en tant qu’enseignante, de mes difficultés et de celles des apprenants et de ce que cette expérience m’a enseignée.

I. Présentation générale du Centre

1. Structure interne

1.1 L’administration

Ce qui m’a d’abord intéressé dans ce centre c’est qu’il recrée la francophonie. Le personnel est égyptien et français. La langue de travail est le français mais entre les enseignants et le personnel j’ai aussi très souvent assisté à des discours en arabe. Cet aspect multiculturel et bilingue m’a beaucoup fascinée. Le centre d’Héliopolis, plus petit de celui de Mounira (au centre du Caire) a un accueil très convivial et tient à ce que chacun y trouve sa place. Le fait que le centre soit plus petit facilite la rencontre entre le personnel et les apprenants. D’ailleurs ceux-ci sont libres de parler arabe en dehors des cours (à la médiathèque, à l’accueil etc.) mais le personnel les encourage à parler français. En ce qui concerne l’administration, il y a deux secrétaires bilingues qui se chargent de l’accueil des apprenants et un personnel administratif. Le directeur Monsieur Marc Szuszkin et la responsable pédagogique Madame Carine Marguerite (volontaire internationale) sont tous les deux français mais parlent arabe.

1.2 Le corps professoral (des enseignants égyptiens francophones, quels sont les avantages/désavantages ?

Le centre compte environ trente enseignants (dont seulement deux sont titulaires) qui sont tous, sauf une, égyptiens francophones. Chaque enseignant a une expérience différente dans l’enseignement ce qui enrichit certainement le centre. Malheureusement, tous n’ont pas été formés en FLE ce qui est selon moi un problème car beaucoup ont tendance à enseigner le français de manière très scolaire, comme on enseignerait le français aux natifs. Or il faut distinguer le domaine FLE du domaine FLM. Étant donné que certains ne connaissent pas le FLE et ses approches, le centre s’est confronté à un problème pédagogique de taille. Certains enseignants avaient tendance à enseigner le français en langue arabe ce qui perturbait et décevait les apprenants et ce qui est selon moi, un grand manque de pédagogie communicative. En effet, je me souviens avoir appris l’anglais et l’allemand de cette manière et ne rien avoir retenu à long terme. Tous les enseignants ont un excellent niveau de français il est donc dommage d’enseigner la langue en arabe. Le directeur et la responsable pédagogique ont donc décidé de réunir les enseignants et d’expliquer pourquoi il est essentiel de parler français en cours (nous verrons plus tard pourquoi parler français est fondamental pour les besoins particuliers d’apprentissage des apprenants du centre).

2. Les espaces du centre culturel.

Le centre installé dans un espace d’environ 450m2 a été créé en 1978 dans le quartier résidentiel d’Héliopolis. Il est équipé de 13 salles de cours, d’une médiathèque et d’une cafétéria.

2.1. Espace culturel :

Au Caire il existe deux Centre français de culture et de coopération. Le centre de Mounira, situé près du centre ville possède une structure plus grande et plus adaptée que l’antenne d’Héliopolis (située au nord du Caire). Il y a donc davantage de rencontres culturelles à Mounira où l’on trouve d’ailleurs un auditorium d’environ 150 places. En ce qui concerne les évènements culturels de l’antenne d’Héliopolis, c’est le directeur, Monsieur Marc Szuszkin qui se charge de la programmation de l’antenne (certains évènements ont lieu à Mounira comme à Héliopolis). Parmi ces évènements, on trouve des expositions, des représentations théâtrales et des conférences. Le public est en grande partie composé d’étudiants inscrits aux cours. Avec ma classe nous avons d’ailleurs assisté à une représentation théâtrale sur la gourmandise. C’est une excellente expérience pour les apprenants qui se confrontent à un acteur natif et qui sortent du cadre scolaire de la classe pour se retrouver dans un espace plus ludique comme le théâtre. Cela permet de changer de support d’enseignement/apprentissage et d’aborder la culture d’un autre point de vue. Par manque d’espace, le centre a aménagé la grande terrasse en théâtre à ciel ouvert.

2.2 Espace enseignement/apprentissage

Le centre d’Héliopolis compte environ 700 élèves répartis selon des niveaux allant de 1 à 10 (soit du niveau A1.1 au niveau B2). Il existe deux types d’enseignements, intensif et extensif d’une durée de 45 heures. Le centre organise aussi un cours de traduction (DUFTA – Diplôme Universitaire de traduction français-arabe) en partenariat avec l’Université Lyon II. Chaque salle du centre possède une télévision et un poste Hi-Fi. La salle qui m’a été attribuée, surnommée le "bocal" était la plus petite. Le centre accueille de nombreux apprenants qui souhaitent suivre des cours intensifs aux horaires du soir et il est difficile de d’installer tout le monde dans les salles.

2.3 La médiathèque

Cet espace est une véritable richesse. On y trouve de la littérature française, européenne et arabe (traduite en français). Il y a une section consacrée aux CD et aux DVD, à l’histoire, aux plus jeunes et l’on trouve de nombreux journaux et magazines toujours actualisés. En ce qui concerne les activités, des intervenants extérieurs organisent des rencontres avec les enfants le vendredi et le dimanche pour des lectures de contes ou de fables suivies d’un débat. Il existe aussi une rencontre appelée "Philo junior" où les plus jeunes sont invités à débattre en français sur un thème philosophique. La médiathèque offre aussi un service internet pour effectuer des recherches. Cet espace agréable (qui compte environ 1500 adhérents) où l’accueil est très sympathique est un lieu propice à la lecture et à l’étude.

2.4 Autres (cafétéria, espace de prière etc.)

Le centre est aussi un espace convivial où les apprenants et les enseignants se rencontrent en dehors des cours. Pour cela, il y a la cafétéria et le jardin. Cet espace est propice aux rencontres. Ce qui m’a surprise et enchantée c’est que même dans ces espace certains apprenants se parlent en français. Afin de n’exclure personne et de s’adapter au rythme de vie égyptien, le centre accorde un espace et le temps consacré aux prières quotidiennes. Cela est réservé au personnel (enseignants, gardiens, personnel de service etc.). Comme je l’ai dit plus haut le centre se veut multiculturel, le personnel se divise donc en francophones, arabophones, musulmans, coptes, catholiques et athées. Je n’ai jamais assisté à des confrontations sur ces thèmes, cela prouve la grande tolérance qui règne dans cet espace.

3. Organisations

3.1 Tests d’entrée et réinscriptions

Lorsque je suis arrivée au Centre, l’heure était aux réinscriptions et aux tests d’entrée pour ceux qui entrent pour la première fois au centre. Une salle est consacrée aux tests auxquels j’ai pu participer activement. Chaque candidat, selon son niveau approximatif, commence par un test écrit (compréhension et production). Ensuite, individuellement, mais selon moi, trop rapidement, ils effectuent un entretien avec les enseignants responsables. Le candidat est surtout jugé sur ses compétences à l’écrit, plus faciles à corriger et à évaluer selon un barème strict. Il a peu de temps pour s’exprimer à l’oral (pour des raisons pratiques car il y a beaucoup de nouvelles entrées et les enseignants sont débordés). Les compétences CE et PE sont largement évaluées et les compétences CO et PO sont malheureusement reléguées au second plan. Je trouve cela dommage car le candidat est sans doute plus à l’aise à l’oral qu’à l’écrit. En effet avant de passer le test il ne révise pas ses cours de grammaire et se présente avec ses "bagages" qui sont certainement plus remplis de mots que de règles grammaticales. Favoriser l’écrit par rapport à l’oral est-il un choix révélateur quant aux compétences visées durant l’apprentissage ?

3.2 Répartitions des emplois du temps et des classes.

Les enseignants du centre ont presque tous un autre travail à gérer (enseignement universitaire ou scolaire pour la plupart). Ils sont donc invités à remplir des fiches de disponibilité et à faire des vœux (avec quelles classes de niveau ils préfèrent travailler et à quels horaires. Il en va de même pour les apprenants qui peuvent présenter une lettre signée dans laquelle ils peuvent indiquer avec quel enseignant ils souhaitent étudier. Le centre se veut donc à l’écoute de chacun et essaye de satisfaire au mieux les demandes. Le directeur et la responsable pédagogique sont donc chargés de résoudre ce casse-tête auquel j’ai pu assister. Il m’a semblé que chacun était satisfait de ses assignations.

3.3 Horaires et niveaux

Chaque cours dure 2h30 (dont quinze minutes de pause). Les apprenants ont le choix entre des cours qui se déroulent le matin de 9h à 12h30, l’après-midi de 16h à 18h30 et le soir de 18h45 à 21h15. Pour les niveaux ils ont le choix entre un apprentissage intensif (4 fois par semaine du dimanche au mercredi) ou extensif (2 fois par semaine, une fois tous les deux jours). En général les cours du matin sont suivis par des femmes (souvent mères au foyer dont les enfants sont à cette heure à l’école), l’après midi est difficile à remplir car les apprenants travaillent et les étudiants sont à l’université. En revanche les cours du soir sont bondés et il est difficile de les organiser (trouver une salle, un enseignant etc.).

En ce qui concerne les niveaux ils sont répartis de 1 à 10. Voici un tableau qui confronte les niveaux du centre aux niveaux d CECR :

Le CFCC n’offre pas de cours allant jusqu’aux niveaux C1 et C2 faute de public.

II. Observation en Classe :

1. L’enseignement des langues en Égypte

1.1 Motivations des apprenants

Lorsque j’enseignais le français en Italie, la première motivation des apprenants était professionnelle. De nombreuses entreprises européennes, italiennes ou françaises cherchent à collaborer et demandent à leurs employés de suivre des cours de langue étrangère. Dans un tel domaine toutes les compétences sont au même plan dans l’enseignement/apprentissage de la langue. En Égypte il y a beaucoup moins d’entreprises françaises qui s’y établissent ou coopèrent. La motivation est donc nettement différente. Les raisons des apprenants ne sont donc pas uniquement professionnelles. Il s’agit pour eux d’immigrer au Canada ou en France. Afin d’obtenir un visa, leur niveau de langue doit alors être évalué lors d’un entretien crucial. L’analyse des besoins de la part de l’enseignant doit donc être différente. L’entretien qu’ils doivent subir pour obtenir un visa est à l’oral, pour cette raison, les compétences CO et PO devraient être réévaluées et replacées au premier plan dans l’apprentissage. Or l’enseignement des langues en Égypte reste relativement scolaire et le système écrit demeure privilégié. Les candidats à l’immigration devront certes utiliser le système écrit dans leur vie quotidienne et professionnelle mais la place accordée à l’oral reste selon moi trop faible. Étant donné les motivations des apprenants, il faudrait sans doute se détacher de la méthode et leur offrir la possibilité d’entretiens officiels simulés, de jeux de rôle axés sur leurs réels besoins afin de les encourager et de les former selon leurs besoins. Car il est vrai que les activités proposées en classe (certes très utiles) ne sont pas le reflet des réelles motivations et réels enjeux de l’apprentissage des candidats. Le fait que les apprenants choisissent d’apprendre le français pour des raisons d’immigration change tout dans le type d’enseignement/apprentissage auquel j’étais habituée en Italie. Les apprenants souhaitent terminer leur apprentissage le plus rapidement possible afin de pouvoir se présenter comme candidat à l’entretien. C’est d’ailleurs pour cette raison que les cours intensifs sont submergés. Mais un apprentissage intensif permet-il vraiment d’apprendre complètement ? En effet le rythme d’étude est selon moi trop rapide. Je ne crois pas que les apprenants aient le temps de réellement assimiler le nouveau lexique, les nouvelles règles grammaticales et de travailler dans un contexte relaxé. La langue française et sa culture étant très éloignées de l’arabe, les apprenants ont-ils vraiment le temps de prendre du recul et d’étudier tous les points ? Cela ressemble plus à une course qu’à un apprentissage complet, comme si consommer rapidement permettait de digérer facilement. Peut-être devrions-nous encourager les apprenants à alterner des cours intensifs avec des cours extensifs afin que l’apprentissage ne devienne pas surconsommé.

1.2 Rôle de l’enseignant

Comme je l’ai déjà abordé, le système d’enseignement égyptien reste très scolaire. La position haute de l’enseignant ne lui permet pas ou plus de se remettre en question quant à ses approches. Il semble que la société soit catégoriquement divisée en savants, en apprenants et en ignorants. L’enseignant, le savant, détenteur et transmetteur du savoir se pose en haut de l’échelle. L’apprenant, au milieu, semble devoir respecter sa place. Le public pour la plupart adulte du centre suit cet ordre social à la lettre. Mais quel type de relations peuvent donc entretenir un savant et un apprenant ? J’ai remarqué que dans certains cas, lorsqu’un apprenant a des difficultés d’apprentissage il ne se met pas toujours directement en contact avec son propre enseignant et préfère passer (par sécurité ?) par l’intermédiaire du directeur ou de la responsable pédagogique. Le triangle infernal ne devrait pourtant pas avoir lieu d’être car l’enseignant devrait être le référent, l’accompagnateur de l’apprenant durant son apprentissage. Sa position, trop haute, l’empêche-t-elle de rencontrer vraiment ses apprenants ? Ce type de relation advient surtout en milieu scolaire, là où la position haute d’un adulte passe avant celle d’un enfant qui cherche alors un intermédiaire d’un même niveau que celui de l’enseignant (ses parents, un autre professeur, ses délégués de classe etc.) pour résoudre le problème. J’ai été assez étonnée de rencontrer ce phénomène dans une classe composée d’adultes. Le problème n’est donc pas seulement pédagogique, il est avant tout social. Ce constat, qui pourrait empêcher un bon apprentissage ne se rencontre donc pas seulement au centre culturel mais dans tout espace où les classes sociales et professionnelles se rencontrent.

1.3 Place de l’apprenant

Un de mes apprenants m’a confessé que durant un précédent apprentissage il n’avait pas osé dire à l’enseignant de ne pas parler arabe en cours et qu’il préférait communiquer seulement en français. Ne pas oser critiquer ouvertement mais de manière constructive l’approche de l’enseignant me fait demander quels sont les droits et non seulement les devoirs des apprenants ? Qu’est-ce donc qu’un apprenant ? Un livre ouvert sur lequel l’enseignant est libre d’écrire ? Un adulte réduit au stade de l’enfant ? Un citoyen égal ? En Égypte, beaucoup de paramètres entrent en jeu. Car au-delà de la pédagogie, la société joue toujours son rôle. Je pense que pour un apprentissage agréable et complet, chacun devrait se remettre en question. Ce n’est pas exclusivement la faute de l’enseignant si l’apprenant en âge adulte n’ose pas prendre la parole, mais ce n’est pas non plus la faute de l’apprenant si l’enseignant reste confortablement confiné dans sa position haute. Comment remédier au problème dans un espace comme le centre culturel ? Car il ne s’agit pas d’y remédier au niveau social, ce n’est pas notre rôle. Comment accorder plus de droit à l’apprenant sans en restreindre ceux de l’enseignant ? Comment se rencontrer à une même échelle ? Je pense que le premier point est de créer un climat de confiance en classe. L’enseignant devrait sans doute redescendre un peu de son piédestal et laisser l’apprenant y monter lui aussi. L’enseignant ne doit pas perdre de vue qu’il est le réfèrent, qu’il accompagne (et non qu’il dirige) les apprenants. Ce climat convivial favorise un bon apprentissage. L’enseignant n’est pas détenteur de tout le savoir, il se trompe lui aussi, il a appris le français lui aussi et devrait se souvenir de ses propres difficultés afin d’anticiper et de mieux comprendre celles de ses apprenants. Confier aux apprenants ses propres expériences d’apprentissage rééquilibre la donne car l’enseignant a été lui-même apprenant. En effet, l’apprentissage de la langue japonaise pour le DUFLE m’a beaucoup aidée à me remettre en question de façon constructive quant à ma pédagogie, à réfléchir à la position de l’apprenant et à réévaluer les difficultés qu’il peut rencontrer. Je ne sais pas si le Centre peut se permettre la formation d’une langue étrangère pour ses enseignants mais cela serait une excellente idée ! Quant à l’apprenant il devrait lui aussi renoncer au schéma scolaire de l’enseignant "seul maître à bord" et de l’élève passif. Il est sans doute lui-même trop habitué à être dirigé dans son apprentissage et a tendance à oublier qu’aujourd’hui, à l’âge adulte, il a des droits et des besoins qui doivent être respectés.

2. Le Niveau 1. Le trio

La responsable de la formation pédagogique m’a fourni une grille pour l’observation en classe que j’ai utilisée pour les deux cours que j’ai suivis. En premier lieu, j’ai eu l’occasion d’observer un cours de niveau 1 dans lequel l’enseignante utilise une méthode éclectique, c’est-à-dire directe, traditionnelle et communicative. Ce type d’approche est très actuel et permet d’aborder certains points de manière plus adaptée selon les besoins des élèves.

2.1 La méthodologie directe :

Le centre veille à ce que les cours se déroulent directement en français, et cela dès le premier niveau. L’arabe et le français étant deux langues dont les systèmes sont très différents voire inversés, les premiers cours sont souvent difficiles pour l’apprenant comme pour l’enseignant. Celui-ci doit avoir recours à la méthodologie directe et à ses trois noyaux durs. La méthode directe où l’apprenant est encouragé à ne pas traduire le nouveau lexique, l’apprentissage se fait directement en français. La méthode active où l’enseignant a recours au mime et au geste, l’apprenant a recours à l’intuition pour découvrir le nouveau mot par le contexte. La méthode imitative et répétitive où la classe répète des phrases jusqu’à l’automatisme. Les interactions sont surtout verticales (enseignant→apprenant), l’enseignant sollicite l’attention des apprenants par des stimuli (questions/réponses). Ce type d’apprentissage est utilisé surtout dans des premiers niveaux et voudrait accorder plus de place à l’oral, or nous verrons plus tard qu’il existe quelques contradictions.

2.2 Approche communicative :

Avec l’approche communicative, l’enseignement de la langue se fonde sur le couple image et son et celui de la grammaire sur les dialogues préfabriqués du manuel. Les apprenants sont encouragés à être plus autonomes et impliqués dans leur apprentissage. Le cours fonctionne à l’aide d’une une multitude de micro-activités (lectures, compréhension orale, jeux de rôle guidés etc.). La classe travaille par petits groupes ce qui favorise la prise de parole et la rend plus authentique (car on ne parle que très rarement devant 15 personnes). Pour les jeux de rôles qui sont des activités en théorie exclusivement orales, l’enseignant laisse les apprenants écrire leur scénario par groupe de deux. Or cela ressemble plus à une production écrite suivie d’une simple lecture. La place accordée à la spontanéité et surtout au réel échange en situation que le jeu de rôle implique sont relayés au second plan. Même en niveau 1 il est possible de créer des jeux de rôles simples et spontanés mais pour cela ils doivent être guidés. Écrire entièrement puis lire sa production écrite empêche l’apprenant de se mettre réellement en situation de dialogue. Comme l’apprenant, l’enseignant à ce niveau devrait être lui-même plus actif et guider ou même participer aux jeux de rôles.

2.3 La méthodologie traditionnelle

En ce qui concerne l’enseignement de la grammaire, l’enseignant a recours à la méthode traditionnelle. Par exemple pour le verbe être, elle écrit toute la déclinaison du verbe au tableau et les apprenants la répètent jusqu’è l’automatisme. La grammaire est abordée point par point.

2.4 Incohérences.

Dans l’approche communicative la traduction n’est pas exclue, alors qu’elle l’est dans la méthodologie directe et très présente dans la méthodologie traditionnelle. Ici, l’enseignant laisse les apprenants passer par l’anglais (et non par l’arabe) pour une éventuelle traduction. Cela est justifié par le fait qu’en passant par une troisième langue, l’apprenant ne traduit pas directement dans sa langue maternelle et produit un effort plus important. Cette approche ne me semble pas convaincante car elle porte à confusion, les apprenants ont ensuite tendance à traduire des phrases de l’anglais au français sans distinguer ces deux systèmes linguistiques. Si l’enseignant interdit l’arabe en cours il devrait rester cohérent ne pas accepter une troisième langue car l’apprenant au lieu de poser des questions en français, les pose en anglais et l’enseignant répond en français. Ce triangle linguistique n’est pas favorable à un bon apprentissage surtout si l’on demande aux apprenants une participation orale active.

3. Niveau 9. Le duo :

3.1 Langue unique : enseignement direct

En neuvième niveau, il est évident que l’apprenant comme l’enseignant doivent partager une langue unique : le français. Tout le cours se déroule donc dans cette langue, les apprenants sont encouragés à penser directement en français et l’enseignante ne passe pas par la traduction. Pour expliquer le nouveau lexique et les points grammaticaux elle utilise de nombreux exemples, des images, des mimiques claires et compréhensibles par tous. Il n’est pas dit que l’apprenant lui-même ne passe pas par la traduction à l’écrit ou mentalement mais l’enseignante les encourage à éviter ce réflexe. A ce niveau d’étude je pense qu’en effet, l’apprenant doit être en mesure de comprendre des explications et des exemples en langue cible sans nécessairement passer par sa langue maternelle. La méthode directe encourage aussi la correction de la prononciation. L’enseignante dans cette classe le fait de manière simultanée, lorsque l’apprenant prend la parole elle le corrige en même temps. Cette approche est peut-être un peu décourageante pour les apprenants qui n’ont certainement pas intégré la correction car ils sont en train de parler et qui en oublient la suite de leur discours. Peut-être vaut-il mieux les laisser parler et corriger les erreurs de prononciation après et tous ensemble afin que le reste de la classe participe lui aussi et devienne actif. La correction simultanée dérange et fait penser à la faute plutôt qu’à une erreur. Ce genre d’approche n’encourage ni l’autonomie ni la spontanéité de l’apprenant.

3.2 Enseignement de la grammaire et types d’activités : incohérences

En ce qui concerne l’enseignement de la grammaire, malgré le manuel Connexion et son approche communicative, il reste traditionnel. Cela est lié à deux raisons : la première est due à l’habitude de l’enseignant qui travaille en milieu scolaire FLM ou universitaire et qui utilise la méthode traditionnelle pour l’enseignement et la mise en exercice de la grammaire ; la deuxième est due aux apprenants, qui habitués à cette méthode préfèrent une grammaire explicite ? Les exercices sont typiques de la méthode traditionnelle (surtout les exercices à trous) et se concentrent exclusivement sur l’écrit. La pratique orale des points de grammaire reste assez dérisoire car l’enseignante propose des jeux de rôles mais les apprenants les préparent d’abord à l’écrit pour ensuite les lire simplement à l’oral (nous avons déjà rencontré ce problème en niveau 1). Compléter un exercice reste automatique et l’apprenant peut exceller dans se domaine, mais mettre en pratique ce que l’on a appris est un exercice bien plus ardu que l’enseignant se doit de conceptualiser. Selon l’analyse des besoins des apprenants, c’est surtout l’oral qui devrait être au premier plan de l’apprentissage, or dans une situation réelle l’apprenant n’aura pas le temps d’écrire ce qu’il aura à dire. A ce niveau, le jeu de rôle devrait être libre et laisser place à la spontanéité et à l’authenticité d’un dialogue. De nombreux apprenants écrivent mieux qu’ils ne parlent et cela est dommage dans le cadre d’une approche communicative.

3.3 Rôles de l’enseignant/apprenants

A part ce problème d’exercices de grammaire selon moi mal oralisés le cours reste très communicatif. Chaque apprenant prend librement la parole pour demander des explications ou des informations, certains tentent même d’expliquer eux-mêmes la leçon. Les interactions en classe sont multiples (verticale (enseignant→apprenant) / horizontale (apprenant→enseignant) et entre apprenants). Cela favorise un bon climat d’apprentissage, les apprenants sont impliqués et actifs, l’enseignante pourrait même s’effacer quelques instants pour laisser encore plus d’espace aux prises de parole des apprenants. Le cours se déroule selon l’ordre du manuel, s’en suivent donc de nombreuses micro-activités sur différents supports (texte, images, audio, documents authentiques) qui dynamisent le cours et favorisent un meilleur climat en classe.

III. Expérimentation d’une séquence didactique : descriptif, expérimentation, évaluation

1. Descriptif de la classe. Niveau 5

1.1 Les apprenants face à une native

Ma classe comptait 11 apprenants qui n’avaient pas tous le même niveau ni les mêmes compétences. Certains sont très à l’aise à l’écrit d’autres sont plus spontanés à l’oral. Lorsqu’ils m’ont rencontrée pour la première fois, j’ai vu leur visage se crisper et l’angoisse monter car se trouver face à une enseignante native pour la première fois ne met pas toujours en confiance vis-à-vis de soi-même et de ses propres compétences. Le premier cours s’est déroulé dans un certain embarras car ils n’osaient pas prendre la parole par peur d’être jugés par une native. Mon premier travail a donc été de les encourager, de les relaxer face à la langue et à leur interlocuteur. Selon l’analyse de leurs besoins et de leurs motivations d’apprentissage je les ai encouragés à profiter de cette occasion pour s’habituer à l’emploi d’une langue unique, à son rythme et à sa prononciation. Sur certains points l’apprentissage d’une langue avec un natif rencontre des difficultés. Certes il n’est pas toujours facile de s’exprimer car nous avons toujours peur que ce que nous avons appris ne soit que théorique. C’est à ce moment que la mise en pratique devient plus ardue. Il ne s’agit pas de compléter un exercice ou de préparer un jeu de rôle mais de s’exprimer spontanément avec ses propres "bagages" linguistiques. Une autre difficulté est la place de l’enseignant natif dans la classe. Comme je le disais plus haut, l’enseignant en Égypte est en position haute. Une enseignante native l’est encore plus du point de vue des apprenants. Cette position que l’on m’a accordée a été très difficile à tenir car d’une part je n’ai pas l’expérience professionnelle des autres enseignants du centre, je suis aujourd’hui stagiaire et d’une autre part je crois fermement en l’égalité des enseignants et des apprenants. Me retrouver dans cette position n’a pas favorisé la mise en train du cours, car j’étais partagée entre le malaise de cette position et l’appréhension de donner un cours. Malgré ces difficultés, en ce qui concerne les apprenants être face à une enseignante native présente de grands avantages. En effet les apprenants ne recourraient pas à l’anglais ou à l’arabe pour s’exprimer ou poser des questions mais s’efforçaient sincèrement de n’employer que le français. Cette expérience leur a été très positive car ils se sont rendus compte de leurs capacités et de l’importance d’une langue unique en cours. De plus, face à une native leur curiosité quant à la culture, aux emplois de certaines formes et expressions semblaient augmenter. Souvent nous prenions le temps de discuter à propos de la langue (son histoire, sa complexité, ses difficultés rencontrées par les natifs eux-mêmes etc.).

1.2 La méthode

La méthode utilisée par le centre est Connexion 2 (pour le niveau 5 il s’agit des trois premières unités réparties sur 45 heures intensives). Cette méthode se veut communicative, elle encourage les apprenants à être plus autonomes, à l’autocorrection et à l’autoévaluation. Les unités sur lesquelles nous avons travaillés sont divisées en plusieurs micro-activités qui comprennent les quatre compétences CO/PO/CE/PE et des supports différents (chansons, textes, documents authentiques, images etc.). En plus du manuel, les enseignants sont vivement encouragés à chercher d’autres supports de travail (DVD, photographies, articles, BD etc.). J’ai donc sélectionné plusieurs types de matériel. Travailler sur toutes les compétences et sur divers supports permet de rééquilibrer le manque d’attention parfois accordé à l’oral. Pour des raisons de temps j’ai décidé avec la responsable pédagogique de ne pas travailler la production écrite directement en classe mais de la donner comme travail à faire à la maison. Cette décision a été prise pour plusieurs raisons. D’abord parce qu’il est peu utile d’écrire un texte sans l’aide du dictionnaire (sur ce point tous les enseignants ne sont pas d’accord. Certains font travailler les apprenants en classe justement pour qu’ils n’aient pas accès au dictionnaire. Je suis d’un avis différent car il ne s’agit pas d’un examen mais d’un exercice, et pour encourager l’apprenant à être autonome il faut le laisser découvrir lui-même une méthode de travail et de recherche. De plus, dans la vie quotidienne l’apprenant aura toujours accès à un dictionnaire. Je pense que chercher un mot et sa définition est un acte très positif car autonome et réfléchi). Ensuite parce que cela fait perdre beaucoup de temps et les autres compétences risquent d’être moins travaillées. En plus de la méthode nous avons travaillé avec une vidéo, un reportage sur la danse hip-hop. Ce support est malheureusement trop peu utilisé au centre. Or la vidéo fait en grande partie de la vie quotidienne et mélange deux types de médias le son et l’image, qui forment le couple favori de l’approche communicative. Pour cet exercice nous avons procédé comme s’il s’agissait d’un enregistrement : une première vision, la formulation d’hypothèses, la description visuelle, puis je leur ai distribué une fiche questionnaire comme approche globale du document qu’ils ont attentivement lue et nous avons revisionné la vidéo. Les apprenants ensemble ont répondu aux questions et nous avons revu une troisième fois le reportage. Ce type d’exercice demande plus de temps et de travail mais le résultat est très positif. Pour les apprenants, travailler sur un autre support est encourageant et dynamisant. Selon moi c’est aussi très valorisant de comprendre et de pouvoir réagir à des informations distribuées sur différents supports. En effet les apprenants se sentent en situation quotidienne face à divers documents authentiques qu’un natif pourrait lui-même rencontrer. La méthode Connexion est relativement complète, mais je pense qu’il manque tout de même une certaine diversité que l’enseignant doit combler (par le support vidéo, radio, théâtral, multimédia etc.). Plus les supports seront variés plus les apprenants se confronteront réellement à la culture et aux productions sociales de la langue cible.

1.3 L’approche culturelle dans les deux sens.

Comment aborder une approche interculturelle en Égypte ? En ce qui concerne la culture, celles française et égyptienne sont très différentes. Comment les aborder sans les juger ? Comment faire accepter les différences ? Faut-il comparer l’incomparable ? Comment et pourquoi en débattre ? Comment aborder les clichés et les stéréotypes ? Les apprenants, très curieux et satisfaits d’avoir une enseignante native me posaient toujours beaucoup de questions sur la culture et les habitudes des français tout comme moi sur celles des égyptiens. Nous avions donc un intérêt commun : découvrir l’autre. La méthode Connexion accorde une grande partie à l’échange culturel mais les apprenants étaient surtout intéressés par des thèmes plus complexes comme la religion, les femmes, le travail et l’organisation sociale en France. Par exemple, nous avons débattu à propos de la laïcité car l’Égypte est un pays en grande partie musulman mais qui compte environ 15% de coptes et une petite minorité de juifs (ma classe en était l’exemple). Ils ont eux-mêmes abordés ce thème et j’ai décidé d’en faire un mini-débat afin que chacun puisse prendre la parole. J’appréhendais un peu ce débat mais au fur et à mesure je me suis rendue compte qu’un grand nombre d’entre eux n’émettaient aucun jugement et voulaient seulement savoir comment pouvait fonctionner une société laïque. J’ai été très heureuse de constater que l’apprentissage d’une langue ne se limitait pas à l’apprentissage de sa grammaire et de son lexique mais que nous pouvions ensemble débattre et échanger nos idées, nos craintes ou notre curiosité sur des thèmes plus sérieux. Notre travail commun fut donc d’accepter nos différences, sans les juger, en essayant de les comparer sans les discriminer. Cette expérience m’a encouragée à croire que différentes cultures peuvent se rencontrer et faire preuve de grande tolérance. Le cadre de la classe FLE est alors optimal car nous parlons une langue unique et échangeons sur des thèmes interculturels très différents. Pour cela, l’enseignant doit jouer le rôle de médiateur et parfois se mettre à l’écart pour guider les apprenants vers un débat où la tolérance est la règle d’or.

2. Déroulement et préparation des cours

2.1 Préparation : suivi quotidien de la responsable pédagogique.

La responsable pédagogique, très professionnelle et surtout d’une grande gentillesse est très attentive à la préparation des cours. Nous nous rencontrions toujours avant les cours afin de se mettre d’accord sur les thèmes et les supports que j’allais aborder. Nous lisions ensemble toute l’unité, puis nous divisions le travail sur plusieurs jours afin d’avoir une vue plus large. En ce qui concerne l’enseignement du lexique et de la syntaxe nous suivions la méthode (sauf quelques enrichissements mais le thème ou le point de grammaire reste le même). Pour l’approche interculturelle j’avais plus de liberté, j’étais encouragée à utiliser plusieurs supports différents, à créer des débats, des jeux de rôles plus ouverts que ceux proposés par le manuel. Cette approche plus libre et plus autonome m’a permise de me sentir agir et responsable et cet enseignement. En ce qui concerne le cours, il devait toujours être ficelé (trouver les transitions, la mise en train, une conclusion). J’ai été très bien encadrée et la responsable me donnait toujours de très bons conseils comme celui de préparer un plan de cours. Avant cette expérience je n’en avais jamais fait mais je me suis rendue compte qu’un plan sert énormément (afin d’éviter les "blancs", de se repérer pour les prochains cours, de noter ce qui a été difficile pour les apprenants etc.) Elle m’a aussi conseillé de toujours trouver des exemples simples et cohérents à l’avance afin d’aborder la syntaxe ou du lexique difficile et de ne pas me retrouver face aux apprenants sans exemples ou explications à leurs fournir. Car je le répète, en Égypte les apprenants attendent beaucoup de l’enseignant. Ce plan de cours m’a été très utile car je me sentais plus en confiance comme s’il s’agissait d’un filet pour acrobate. Avoir un suivi pédagogique professionnel m’a été très utile car d’abord je me sentais moi-même devenir professionnelle, ensuite parce qu’au moindre doute je pouvais lui demander conseil. Bien sûr, la responsable et moi-même ne sommes pas rigides au point de suivre strictement le plan de cours, il faut prendre en compte que les apprenants peuvent à tout moment faire une intervention, ou qu’un débat peut rapidement s’improviser. Nous étions d’accord sur le fait que les apprenants sont aussi autonomes et que le plan sert surtout de référence pour l’enseignant.

2.2 Les quatre compétences par cours

Dans la préparation de mes cours, ce qui comptait aussi était la présence et la répartition des quatre compétences (CO/PO/CE/PE). Comme je l’ai dit plus haut je laissais le plus souvent la production écrite comme travail à faire à la maison. Je pouvais donc me concentrer sur les trois autres compétences. Les apprenants que j’ai rencontrés avaient majoritairement plus de difficultés pour la production et la compréhension orale mais je ne pouvais pas laisser de coté la compréhension écrite. En ce qui concerne l’oral, la responsable et moi-même tenions à ce qu’à chaque cours les apprenants se confrontent à l’exercice de l’écoute sur enregistrement (même si je dois le dire, se confronter avec une native représente déjà un lourd exercice !). Pour cela je jonglais avec les écoutes préenregistrées du manuel (qui ne sont malheureusement pas nombreuses) et les exercices de phonétique. Ces exercices consistaient en la reconnaissance de certains sons dans des mots ou dans des phrases (comme la différenciation entre les différentes nasales "un"/"an"/"on") et à leur reproduction. Je tenais sincèrement à ce que la compétence orale soit rééquilibrée car comme je l’ai précisé plus haut elle reste souvent reléguée au second plan. Pour ce qui est de la production orale, j’encourageais les apprenants à prendre la parole soit en les désignant directement pour les plus timides (mais ils étaient rares) soit grâce à des jeux de rôles, à des exercices communicatifs ou à des débats. En règle générale tous les apprenants participaient à l’oral et leurs progrès ont d’ailleurs été très visibles. Concernant l’écrit, l’exercice de la compréhension était plus simple à mettre en place car nous travaillions sur un manuel où les nombreux textes, documents, et exercices suffisaient en tant que support. Les apprenants avaient l’habitude de lire le texte en silence et de répondre directement aux questions posées sans avoir le réflexe de le lire à haute voix. L’exercice de la lecture servait aussi d’exercice oral. Pour la compréhension nous travaillions collectivement par l’approche globale du document ce qui permettait à chacun de participer. Pour le nouveau lexique je les encourageais à deviner le sens par le contexte, par la forme du mot (est-ce un verbe ? Un nom ? Un adjectif ? Comment est-il décliné ? Au singulier ? Au pluriel ? Au féminin ? Y-a-il des préfixes, des suffixes ? etc.). Cette méthode est positive car elle évite de passer directement par la traduction, elle permet à la classe de travailler ensemble, de développer des stratégies d’apprentissages, les apprenants deviennent plus autonomes et reprennent confiance en eux car ils constatent qu’en se posant les bonnes questions ils réussissent à résoudre un problème d’ordre lexical.

2.3 Déroulement d’un cours :

Cette partie illustrera le déroulement d’un cours d’une durée de 2h30. Avant de commencer et afin de détendre l’atmosphère je demandais toujours aux apprenants ce qu’ils avaient fait la veille ou durant le week-end ou quels étaient leurs projets pour la semaine, afin de faire participer tout le monde, je procédais par un rapide tour de table. Ensuite, suivant ce que nous avions abordé au cours précédent je leur demandais s’ils avaient des questions, si tout était clair. C’est à ce moment que l’enseignant doit aussi se remettre en question car ce qui peut être simple pour un natif et parfois expliqué trop rapidement peut être un point difficile pour l’apprenant. Je me suis aussi rendue compte qu’au cours précédent les apprenants peuvent affirmer avoir tout compris et qu’au cours suivant (après avoir fait des exercices à la maison et après avoir relu le cours) ils ont encore besoin d’explications et de s’exercer. Chacun son rythme. Si une grande partie de la classe est en difficulté je reviens donc sur les points précédents, si c’est le cas pour seulement un ou deux apprenants je profite de la pause pour m’entretenir avec eux et pour ne pas ralentir le rythme du reste de la classe. Il est important que personne ne se sente exclu et puisse travailler à son rythme. Ensuite nous étudions les nouveaux points syntaxiques ou lexicaux de l’unité à travers un document support (un texte, une image, une chanson, cela varie souvent). Prenons l’exemple de la chanson et de l’approche globale : nous faisons une première écoute à livre fermé (la plus difficile pour les apprenants). Je leur demande de me dire le vocabulaire qu’ils ont compris et je l’écris au tableau. A partir de ces indices, du ton et du style de la chanson les apprenants émettent des hypothèses (une chanson d’amour, triste, populaire etc.). Nous faisons une deuxième écoute et d’autres hypothèses émergent (c’est un homme qui parle d’une femme, c’est une femme qui parle de sa famille etc.). Ensuite les apprenants lisent le texte et découvrent d’autres indices, nous débattons oralement jusqu’à trouver la solution. Tous les apprenants sont invités à participer à cette phase et chacun est libre de donner ses idées. Ensuite nous suivons plus ou moins le manuel (sinon j’intègre des activités créées par moi-même ou par la responsable pédagogique) afin d’arriver à une meilleure compréhension du document. Arrive ensuite la phase grammaticale selon l’approche communicative. Tout au long du cours je propose des jeux de rôle ou un exercice communicatif afin de mettre en pratique ce que nous venons d’aborder. Voilà un cours idéal. Certes, j’ai bien souvent bafouillé, gaffé ou hésité. Il m’est arrivé de ne pas trouver d’explication ou d’exemples clairs et de rester presque muette devant une question pourtant simple. Dans ces moments là, j’expliquais aux apprenants qu’il me fallait un peu plus de temps pour leur répondre. Je me suis rendue compte que même en préparant assidûment le cours, je n’avais pas relevé certaines questions qu’ils pouvaient me poser ou des difficultés qu’ils pouvaient rencontrer. J’ai l’œil d’une native et certaines difficultés m’échappent. A l’avenir j’essaierai de mieux anticiper les problèmes que les apprenants pourront rencontrer.

3. Les examens et l’évaluation :

3.1 Présentation

Au CFCC les enseignants sont libres de gérer les évaluations. J’ai choisi d’opter pour un contrôle continu et une évaluation formative (qui ensemble représentent 50% de la note finale) et une évaluation finale (50%). Ce système me semblait le plus équilibré car l’apprenant peut toujours se "rattraper". Le contrôle continu concernait les productions écrites à faire à la maison (au total il y en avait 4). Chaque sujet était en rapport avec la leçon que nous avions étudiée (lexique, syntaxe, thème général) et les apprenants étaient libres (voire encouragés) d’enrichir le vocabulaire à l’aide du dictionnaire. Par exemple, nous avions étudié les différentes manières de poser une question et ce point grammatical se situait dans une unité consacrée à l’art. Je leur ai demandé de créer une interview entre un journaliste et un artiste de leur choix en variant les formes de l’interrogation. Pour l’évaluation formative, elle a eu lieu au milieu de l’apprentissage et résumait tous les points que nous avions précédemment étudiés (grammaticaux, lexicaux etc.) et réunissait les compétences CE et PO (les compétences PE et PO faisant partie du contrôle continu). Cette évaluation m’a permis de constater ce qui avait été compris ou non de manière individuelle et collective. Si je m’apercevais qu’aucun apprenant ne réussissait à progresser, cela me permettait de revoir la leçon avec eux mais aussi de me remettre en question quant à mon approche. Pour l’évaluation finale les apprenants doivent tout revoir et toutes les compétences sont présentes. L’évaluation est prise avec beaucoup de sérieux par les apprenants car en cas d’échec cela retarderait leur date d’entretien pour l’obtention d’un visa ou d’un permis de séjour. Ils ne sont pas concernés par la note finale en soi mais par le fait d’être admis ou non. En effet j’ai remarqué que certains se contentaient d’une note minimum pour passer au niveau supérieur. Je trouve cela dommage car l’apprentissage d’une langue étrangère comporte bien plus d’enjeux (culturels, communicatifs, personnels.). Pour passer au niveau supérieur l’apprenant doit obtenir une note minimum de 60 sur 100. L’un des apprenants a obtenu 63. J’en ai parlé avec d’autres enseignants (qui m’ont conseillé de le faire "redoubler") et la responsable pédagogique avec laquelle nous avons décidé de relire entièrement toutes ses évaluations. Nous nous sommes rendues compte que l’apprenant obtenait d’excellents résultats en CO et en PO mais qu’en CE et surtout en PE ses résultats restaient faibles. Que faire ? En fonction de ses besoins et de ses motivations nous avons décidé de lui accorder la validation de son niveau mais j’ai précisé à l’apprenant qu’il devait produire de réels efforts quant à l’écrit car ses compétences devraient être plus équilibrées.

3.2 Création d’un examen

J’ai eu l’occasion de créer entièrement l’examen pour l’évaluation formative ainsi que la production orale et la partie grammaticale du test final. Comme la méthode employée par le CFCC est directe (à l’oral on ne parle que français en cours et on évite au maximum de passer par la traduction), les consignes étaient donc entièrement rédigées en français. Cela n’a pas posé problème car les apprenants y sont habitués avec les consignes du manuel. Pour l’évaluation formative j’ai sélectionné un texte en rapport avec le thème général abordé (l’art) et j’ai crée les questions (cette partie est notée sur 10). Mon test a été jugé trop simple pour un niveau A2. Avec la responsable nous avons reformulé les questions afin de complexifier l’examen. Les réponses attendues étaient à choix multiple et ouvertes (avec justification). En ce qui concerne la grammaire (notée seulement sur 5) je voulais éviter les exercices à trous trop directionnels (de type "mettez les verbes entre parenthèses à l’imparfait") où l’apprenant n’est pas amené à réagir mais à suivre de manière automatique des règles apprises par cœur. J’ai donc décidé de créer un exercice ouvert où l’apprenant doit compléter les "trous" selon ses compétences réelles (syntaxiques, lexicales, de compréhension). La consigne est unique "compléter les phrases suivantes" mais rien d’autre n’est indiqué (ni le verbe entre parenthèses, ni le temps, ni le point grammatical). L’apprenant est appelé à réfléchir et non à obéir. Pour la compréhension orale, il s’agit d’écouter (2 fois) un enregistrement et de répondre aux questions. Il n’y a pas de production écrite puisque les apprenants m’ont rendue des textes notés tout au long de la formation. Pour le test final, en ce qui concerne la grammaire j’ai procédé de la même façon que pour l’évaluation formative. Pour la PO j’ai crée des jeux de rôles à jouer par groupe de deux (afin que chacun puisse avoir son propre temps de parole) qui étaient en rapport avec le thème (reprise du lexique) et avec la nouvelle syntaxe étudiée. Pour ces jeux il fallait mettre en pratique les points que nous avions étudiés. Les apprenants sont habitués à l’exercice du jeu de rôle (ils ont d’ailleurs obtenu de très bons résultats).

3.3 Évaluation écrite/ Évaluation orale (barème)

Le dernier point en ce qui concerne l’évaluation est le barème et l’attribution d’une note. Cela n’a pas toujours été simple pour moi. Dès la première production écrite rendue, je me suis retrouvée un peu désarmée car je ne savais pas sur quels critères noter les apprenants. De plus, certains devoirs rendus étaient à un niveau très différent. Certains apprenants prenaient le risque de construire des phrases plus complexes avec un nouveau lexique, d’autres se contentaient du minimum, d’autres encore faisaient plus que ce qu’ils leurs étaient demandé (par exemple, la consigne indique de poser 12 questions et l’apprenant en écrit 20). Comment l’évaluer ? Sur quelle base ?). Pour chaque production écrite j’ai constitué un barème fixe que j’ai ensuite présenté et expliqué aux apprenants afin qu’ils sachent sur quoi ils étaient évalués. Le barème était le suivant :

En ce qui concerne l’évaluation de la production orale, en contrôle continu les apprenants sont évalués selon leur participation active en classe. Pour l’évaluation finale, voici la grille d’évaluation :

J’ai remarqué que l’évaluation était une étape difficile pour l’enseignant. La constitution d’un barème est essentielle et cela m’a permis de ne pas me disperser. Je pense avoir évalué les apprenants de manière juste. Les apprenants ont le droit de consulter leur copie (sur laquelle j’ai écrit des remarques générales sur leur propre travail) et de venir me consulter pour une éventuelle mise au point (mais cela n’est pas arrivé). Les barèmes concernant la CE et la CO sont indiqués sur les copies, les apprenants peuvent donc facilement se repérer. Une autre remarque est celle de la correction. Faut-il tout corriger ? Faut-il le faire de manière collective ou individuelle ? Concernant la CE et CO, la correction se fait de manière collective. Nous relisions le texte et nous réécoutons l’enregistrement et nous répondons ensemble aux questions posées. Dans cette phase, si les apprenants ont des doutes ou ne comprennent pas certains point nous les revoyons ensemble. Pour la PE, la correction est individuelle. Je rends les copies et chacun relit la sienne. Je ne corrige pas toutes les fautes, j’en souligne certaines que l’apprenant est capable de corriger lui-même (je pense que cela l’encourage aussi dans son apprentissage et son auto-évaluation). Je ne corrige que les fautes les plus complexes (celles qui, par exemple, ne sont pas de leur niveau). Après la relecture de leur copie, les apprenants me présentent leurs propres corrections (s’il y a encore des doutes alors nous le corrigeons ensemble). En ce qui concerne la PO, c’est plus délicat car il ne reste pas de traces de leur examen. Je constitue une fiche individuelle et je leur explique leurs points forts et leurs points faibles afin qu’ils puissent se repérer.

3.4 Les résultats :

L’annonce des résultats dépend de l’enseignant. Il peut choisir de les annoncer directement aux apprenants ou de les inscrire sur le tableau d’information. Tous les apprenants de ma classe sont passés en niveau supérieur. Cela dit le groupe n’était pas homogène au niveau des compétences et je tiens à souligner que les écarts entre certains apprenants sont très importants. Il s’agit de deux copies de l’évaluation finale. Cet écart dépend beaucoup de la formation précédente des apprenants. En effet, ceux qui ont obtenus de bons résultats avaient déjà étudié le français à l’école, en revanche ceux qui ont obtenu de moins bons résultats parlent couramment anglais (langue scolaire et professionnelle). Malgré les écarts je suis très satisfaite des résultats obtenus et très heureuse pour les apprenants. En ce qui concerne ma propre évaluation de la part du centre, elle est très positive . La responsable pédagogique m’a observée en classe et a demandé aux apprenants de m’évaluer selon une grille. Les résultats sont positifs et m’encouragent à continuer sur la voie de l’enseignement.

Mon expérience au Centre Français de Culture et de Coopération de l’antenne d’Héliopolis a été très positive d’un point de vue personnel et professionnel. J’ai rencontré des apprenants motivés et très différents du public auquel j’étais habituée qui m’ont beaucoup aidée à m’intégrer à la société égyptienne et avec lesquels j’ai passé d’excellents moments. Notre rencontre a été très riche tant sur le point linguistique que culturel et cela dans les deux sens (c’est grâce à eux que j’ai appris mes premiers mots en égyptien !). Le fait d’avoir rencontrer de nouveaux apprenants, de nouveaux besoins et de nouvelles motivations m’a beaucoup aidée lors de mon retour en Italie. Je me suis rendue compte que chaque apprenant est un être unique et que l’enseignant doit être à son écoute afin de lui offrir la meilleure formation possible. Le personnel du Centre m’a entièrement encadrée personnellement et professionnellement et était toujours disponible pour m’informer et me soutenir (surtout au moment des attentats au souk Khan-el Khalili). J’ai appris à m’organiser et à travailler de façon plus constructive dans ma vie professionnelle et d’un point de vue personnel toutes mes rencontres au Caire et dans le reste de l’Égypte restent inoubliables. Malgré nos différences culturelles, nos différentes approches pédagogiques et nos divers parcours, l’équipe professorale m’a donnée d’excellents conseils et je les en remercie sincèrement.