En pédagogie et en didactique du FLE, comme dans tous les domaines de l’activité humaine, les façons de faire évoluent sans cesse. Chaque époque, selon le contexte et sa situation socio-économique, son évolution technologique, l’état des recherches en didactique et les particularités des apprenants, accouche en effet de certaines manières d’enseigner, sans qu’il y ait d’ailleurs de réelle rupture, puisqu’il y a toujours une continuité entre le passé et le présent, chacune de ces manières de faire remplaçant l’autre, tout en intégrant des éléments didactiques antérieurs.

Ainsi, ce sont les approches notionnelle-fonctionnelle et communicative qui prévalent actuellement, dans le monde occidental, depuis le début des années 80. L’approche communicative est apparue à un moment où la recherche en science du langage et en didactique a permis de tenir compte du bilan négatif des méthodes d’inspiration béhavioriste et où le désir de communiquer dans une langue étrangère d’une manière efficace est devenu beaucoup plus fort. Selon l’approche communicative, la parole est générée par l’élève et non par l’enseignant et l’interaction entre les élèves est au coeur de l’expérience d’apprentissage qui se fait au moyen de tâches plutôt que d’instructions portant sur des notions, des fonctions, des actes de langage et des intentions de communication clairs et précis. Ces interactions doivent être organisées, gérées et évaluées par le professeur. L’apprenant a donc un rôle actif à jouer et tout ne repose pas sur le professeur dont le rôle est de lui apprendre à apprendre [1] ; le rôle de l’enseignant est ainsi redéfini, puisque ce dernier est à la fois, ou au choix, animateur, coordinateur et conseiller plutôt que maître [2]. Enfin, l’accent est mis sur le sens, le contenu plutôt que sur la forme : on essaie ainsi de prendre en compte la totalité de la situation de communication, à savoir le contexte, les présupposés, le statut, le rôle et la psychologie des personnages ; les progressions, qui de linéaires, sont devenues spiraliques [3], concentriques ou encore cycliques, permettent avant toute chose aux élèves de comprendre et de produire du sens : l’approche communicative distingue ainsi nettement l’apprentissage de l’acquisition. Au contraire de l’apprentissage, l’acquisition est spontanée, inconsciente, « intuitive » et se produit lorsqu’on met l’accent sur la communication et non sur la forme : « La progression dans un cours de type communicatif se caractérise par sa souplesse, sa non-linéarité et l’attention portée à l’apprentissage par rapport à l’enseignement. » [4]. L’approche communicative se donne en effet comme objectif principal d’apprendre à communiquer dans une langue étrangère, en tenant compte de facteurs tels que la motivation, le filtre affectif, l’aptitude et la personnalité des apprenants. Il y a véritablement une différenciation des méthodes et des stratégies selon les intérêts, les besoins et les styles d’apprentissage des apprenants. Cette approche favorise donc une pratique pédagogique plus rationnelle et plus efficace, qui permet de mieux répondre aux attentes, aux besoins et aux motivations des élèves, au souci d’efficacité des professeurs, aux objectifs des systèmes éducatifs et aux intérêts des sociétés pleinement engagées dans le processus de mondialisation en cours.

Il y a bien sûr certains principes à respecter pour mettre en place une approche communicative ; il est en effet très important de varier les formes de travail ; ainsi, il faut éviter de passer d’une activité à l’autre, sans en tirer la substantifique moelle, en consommant le manuel en quelque sorte ; en ce qui concerne le travail par deux, il est à recommander uniquement pour des exercices qui demandent une préparation et qui pourront effectivement être présentés par la suite par deux. Le travail en petits groupes demande une bonne organisation : travail de recherche, enquêtes, exploitation thématique d’un texte, par exemple. Ici aussi il s’agira uniquement d’activités qui demandent une vraie préparation. Les élèves peuvent aussi venir devant la classe, individuellement, par deux, par trois ou en petits groupes. Ils peuvent noter les remarques au tableau, faire une présentation orale. Dans le cas d’un exercice fait à l’oral, il faut corriger la production orale des élèves. Si l’exercice est fait à l’écrit, il faudra contrôler si les élèves notent la bonne réponse. On peut donner la réponse correcte au tableau, sur transparent ou encore contrôler les élèves individuellement. Il est recommandé de pratiquer l’hétéro-évaluation, c’est-à-dire de faire corriger les réponses des élèves par les autres élèves, car comme l’écrit Évelyne Bérard : « La progression inclut bien sûr l’évaluation sous toutes ses formes (hétéro-auto) qui doit permettre à l’apprenant de se placer par rapport aux objectifs d’enseignement. » [5]. On pensera aussi à varier les types d’exercices : combiner, traduire, compléter, dire, lire, écouter, écrire. En donnant des tâches à accomplir aux élèves, l’enseignant sollicite d’ailleurs leurs capacités de déduction et de découverte et les invite à construire leur propre savoir : l’enseignement est bien orienté vers l’action et centré sur l’apprenant qui s’engage ainsi dans différents types d’interactions. L’enseignant doit essayer de s’assurer tout au long de son enseignement qu’il interagit bien avec ses apprenants et il doit de ce fait s’intéresser personnellement à l’état de leur développement linguistique. Enfin, il faut savoir que la qualité et la fréquence des échanges en classe sont des facteurs qui facilitent le processus d’apprentissage. Selon nous, l’enseignant se doit de mettre ses compétences linguistiques, culturelles et pédagogiques au service de l’apprenant car il restera sa personne ressource et cela même après la fin de la leçon. Il doit sans arrêt se remettre en question et surtout être patient et à l’écoute de ses apprenants : « La vision de l’apprentissage proposée par l’approche communicative met en avant une attitude d’attention aux productions des apprenants, partant du principe que l’apprentissage d’une langue étrangère se fait par des réajustements successifs et par la mise en place progressive d’un système. Dans cette appropriation de la langue étrangère, l’attitude active de l’apprenant a un rôle très dynamique. La difficulté réside dans l’écart qu’il peut y avoir entre ces principes et les conditions de leur réalisation » [6].

En dépit de ces certitudes pédagogiques et didactiques, en Turquie, il faut souvent bousculer de nombreuses certitudes, tant chez les apprenants que chez les collègues, mais, il faut rappeler qu’il est tout de même très difficile de changer des habitudes bien ancrées dans les mentalités [7] : pour commencer, on ne doit pas avoir trop recours à la langue maternelle, pourtant en Turquie, les enseignants turcs utilisent le turc constamment et oublient que le cours de langue n’est pas un monologue ou encore un cours magistral. Leur fonctionnement pédagogique est beaucoup trop monolithique ; Ainsi, les départements de Français Langue Etrangère des universités turques, tels que ceux de l’université de Marmara ou de Gazi, forment les futurs enseignants à la linguistique appliquée et à la didactique, laquelle n’est pourtant pas enseignée comme en France et n’a pas vraiment franchi les frontières turques, comme le rappelle Pierre Dumont : « ce sont généralement des « mandarins » littéraires qui dirigent encore ces départements. L’enseignement de la langue y est minoré et s’y pratique de façon traditionnelle, ce qui est très lourd de conséquence quand on connaît l’importance et la prégnance du « modèle du maître » en Turquie. » [8]. Pourtant, une gestion communicative de la classe est enrichissante pour le professeur qui devient alors un véritable chef d’orchestre : « Le maître apprend à écouter, à se taire, et les enfants parlent, travaillent. Le maître quitte son rôle de magister pour prendre dans la classe sa vraie place, qui est celle d’un adulte responsable de ses actes et maître de techniques. Nous pouvons dire qu’il se désaliène, les tabous disparaissent, et qu’on écoute plus à mesure qu’il parle moins. » [9] Les apprenants turcs sont toutefois habitués à un seul type d’enseignement (le maître parle et les élèves écoutent) et ne sont pas toujours prêts à découvrir une autre approche : « Une approche communicative demande à l’apprenant d’être actif, de prendre souvent l’initiative ; l’apprenant par ses habitudes, son passé scolaire n’est pas forcément préparé à cela » [10]. L’enseignant doit aussi faire attention au rapport qu’il entretient avec le tableau, qui doit rester un outil au service de l’apprentissage et non pas symboliser une preuve de supériorité sur les apprenants et être noirci inutilement comme c’est le cas dans beaucoup d’écoles en Turquie afin de combler un manque de formation linguistique et pédagogique. Il est conseillé de leur demander de venir au tableau pour écrire leurs réponses ou leurs propositions pour pouvoir voir les erreurs des uns et des autres. Tout cela participe de l’autonomisation de l’apprenant.

L’approche communicative n’est donc pas une approche facile à mettre en place lorsqu’on n’est pas suffisamment formé, tant au niveau linguistique que pédagogique. De nombreux enseignants turcs sont réellement incapables de mettre en place ce type d’enseignement et cela malgré les discours qu’ils veulent bien tenir. En effet, un enseignement communicatif digne de ce nom implique pour l’enseignant une formation méthodologique à la pratique de techniques utilisables en classe, ainsi que la connaissance poussée de différents outils pédagogiques (méthodes, matériaux complémentaires) et surtout la capacité d’utiliser et d’adapter des documents authentiques : « La didactique doit être créatrice, pour que l’enseignement soit équitable. Le public « global » n’existant que pour des raisons commerciales, tout enseignement du français doit s’adapter aux conditions locales de son exercice. » [11]. Ce genre de formation fait cependant cruellement défaut en Turquie pour la plupart des enseignants qui n’ont souvent pas la compétence linguistique et communicative requise et surtout l’aptitude socio-culturelle nécessaire pour communiquer avec des natifs francophones, comme le précise Jean Duverger :

Une autre qualité est aussi la capacité de s’adapter à l’apprenant et aussi de fonctionner avec des collègues venant d’horizons et de pays différents. Il faut souligner que l’enseignant ne peut fonctionner sans se référer quotidiennement à ses collègues et collaborer avec eux. Un autre défaut que l’on retrouve chez de nombreux enseignants en Turquie notamment est la consommation, voire la surconsommation du manuel : « l’approche communicative, de par ses exigences, et parce qu’elle est moins codifiée au niveau de sa mise en place suppose que l’enseignant possède certains savoir-faire et ne s’en remette pas à l’utilisation stricte d’un manuel. » [13]. Valeria Catalano, qui enseigne à l’université du Limburg en Belgique et qui a animé un séminaire de formation en didactique à l’université de Çukurova, a une très belle formule, qui résume notre propre philosophie pédagogique : « La matière comprise dans le manuel ne constitue pas à elle seule une leçon de français. On peut la comparer à un ballon vide et plat. Le rôle du prof est de souffler dans le ballon jusqu’à ce qu’il devienne rond et léger, de l’envoyer aux élèves et de le rattraper quand les élèves le renvoient. Les principes didactiques suivants servent à donner du souffle au professeur. » [14]. Les apprenants ne doivent donc pas rester purement réceptifs et se mettre en état d’activité mentale, mais encore faut-il que les enseignants sachent les aiguiller correctement. Le professeur n’est pas le centre du monde et l’apprenant construit son apprentissage avec l’aide du professeur, tout en étant productif tant à l’oral qu’à l’écrit : « L’approche communicative accorde une place importante aux productions des apprenants dans le sens où elle essaie de favoriser ces productions : donner à l’apprenant des occasions multiples et variées de produire dans la langue étrangère, l’aider à surmonter ses blocages, ne pas le corriger systématiquement… » [15]. On distingue donc différentes phases dans la leçon, qui doit être une démarche construite et dont le déroulement implique souplesse et flexibilité, ce qui est souvent difficile à instaurer étant donné la rigidité du cadre scolaire turc et aussi le comportement des apprenants qui sont habitués à des leçons traditionnelles :

Phase 1 : Compréhension

• prise de connaissance du document : écoute, lecture, visionnement
• analyse des paramètres de l’énonciation (émetteur, récepteur, référent, canal)
• recherche des actes de parole qui ont permis la communication
• dialogue avec images / poème / chanson / texte
• révision de la leçon précédente

Phase 2 : Acquisition et pratique de la langue

• Communication
• Phonétique
• Grammaire
• Lexique
• Différents types d’exercices : exercices de repérage ; exercices à trous ; exercices de transformation ; conversations à compléter ou à reconstituer, etc….

Phase 3 : Expression guidée (exercices convergents)

• Débat, discussion, réalisation d’une tâche
• Exercices dirigés à partir d’une photo, d’un dessin.

Phase 4 : Expression libre (exercices divergents)

• jeux de rôle ; simulation
• Création littéraire, projet artistique
• Création d’une brochure, d’une annonce, etc.

Toutes ces activités ne vont-elles pas dans le sens d’une réelle autonomisation ? Il est bien sûr important de pratiquer une approche éclectique ; comme l’écrit Christian Puren :

En effet, l’on se doit désormais de se départir des méthodologies simplificatrices, grossières et dogmatiques. L’on est désormais entré dans l’ère de la complexité où il nous faut jeter un regard nouveau sur l’enseignement des langues et réinventer une didactique du complexe et « un éclectisme de bon aloi, qui soit tout le contraire d’un bricolage irréfléchi, mais qui se distingue tout autant d’un rigorisme à œillères, toujours réductionniste », comme l’explique si bien Daniel Coste. [17] Il précise qu’il s’agit « d’un bricolage irréfléchi, mais qui se distingue tout autant d’un rigorisme à œillères, toujours réductionniste. » [18]. Cette réflexion a-t-elle pourtant lieu d’être en Turquie, dans la mesure où la didactique du FLE et des langues en général en est encore à ses balbutiements ? Alors que nous opérons dans le secteur éducatif, nous n’avons eu à ce jour aucune discussion sérieuse ou réfléchie sur l’enseignement des langues. Nous n’avons vu aucun collègue turc en possession d’ouvrages didactiques et l’échange intellectuel à ce niveau est inexistant. Il semblerait que la didactique des langues étrangères n’ait pas de reconnaissance véritable et qu’il règne en Turquie un flou méthodologique effarant, une absence totale de théorisation, un vide monstrueux et effrayant en quelque sorte. Force est de reconnaître que les discours en chambre et les grands discours pédagogiques ne sauraient masquer un manque de réflexion méthodologique et didactique à tous les échelons de l’enseignement. De plus, il faut préciser qu’à l’université la grammaire est enseignée de manière trop traditionnelle et les ouvrages de grammaire française publiés en Turquie sont vraiment ‘vieillots et ringards’. Pour ce qui est de l’enseignement de la littérature, c’est l’histoire littéraire qui est privilégiée et l’analyse textuelle n’existe pas. Pour ce qui est des manuels, il ne semble pas exister de manuel de FLE ou de FLS adaptés aux différentes situations de l’enseignement du français en Turquie. Les professeurs turcs se sentent par ailleurs plutôt déstabilisés face à leurs classes : ils ne maîtrisent le plus souvent pas suffisamment le français et encore moins la didactique du FLE, de la littérature et de la culture. Comme le précise Gérard Vigner, qui évoque une situation que l’on retrouve dans de nombreux pays :

Le deuxième cas de figure est bien celui dans lequel nous nous trouvons et à part quelques cas isolés, peu de personnes en Turquie pratiquent réellement l’approche communicative et encore moins l’éclectisme que l’on connaît dans le monde occidental.