Organiser une séance en tenant compte des "multi-intelligences" des apprenants et des concepts théoriques de l’acquisition des langues étrangères

Directement appliqués à l’enseignement des langues, les concepts théoriques concernant l’acquisition des langues étrangères ont donné lieu à la rénovation méthodologique d’après-guerre autour de la méthodologie audio-orale, puis audiovisuelle. Au début des années 1980, se dégage une convergence d’intérêts entre la recherche théorique sur les processus d’appropriation des langues étrangères et les propositions méthodologiques qui se développent, comme l’approche communicative. Henri Besse parle même de "méthode communicative et cognitive" car "tout apprentissage met en jeu des processus cognitifs et que l’apprenant doit exercer un contrôle réflexif sur ce qu’il apprend". Il propose de réfléchir sur la langue tout en s’efforçant d’éviter "le retour aux explications grammaticales, souvent très traditionnelles".

Ainsi, ce dossier montrera que la conception et la réalisation de cette séance se sont inspirées des propositions de Besse.

Cette étude se fera en trois parties. Tout d’abord, il convient de faire une approche théorique de ces concepts. Ensuite, il sera temps de présenter le déroulement de la séance pour, enfin, voir si les objectifs fixés sont atteints tout en intégrant les concepts mis à jour dans la partie initiale.

I- Une approche théorique

Le thème de ce cours est l’étude du subjonctif, mais en impliquant au maximum les apprenants dans ce cours. Je conçois l’enseignement autour de la centration sur l’apprenant.

Afin que les apprenants connaissent et maîtrisent le subjonctif plus facilement, et de les rendre plus autonomes dans l’apprentissage du français, comme langue étrangère, les activités proposées doivent permettre de développer des stratégies d’apprentissage, qui conviennent à tous les styles d’apprenants (visuels, auditifs ou kinésiques) et qui font appel aux différentes intelligences.

A) Le rôle de la mémoire dans l’apprentissage

Dans cette partie, nous nous appuierons sur les travaux de Roxana Tifache qui démontrent l’importance de la mémoire dans l’apprentissage du vocabulaire et des actes de parole d’une langue étrangère.

Elle propose une formule qui montre l’importance des sens pour la vie et le développement d’un individu : Ouïr + voir + toucher + sentir + goûter + chercher + découvrir + s’amuser = être motivé = bien apprendre une langue étrangère.

Ainsi, les sens devraient tenir une place déterminante dans l’apprentissage d’une langue étrangère. Par conséquent, l’enseignant devrait chercher des activités qui permettent aux apprenants d’utiliser tout leur être. Alors, selon Tifache, l’apprentissage du français serait " une source de bien-être et les contenus à mémoriser (le vocabulaire) et manipuler (les actes de parole) deviendraient-ils une composante de la personne de l’apprenant".

Le processus d’apprentissage sollicite en premier lieu la mémoire. "Les neurosciences montrent combien les étapes de la mémoire (encodage/stockage/rappel et reconnaissance de l’information) sont liées au processus même de l’apprentissage (prise d’information/traitement/production)."

Plusieurs éléments entrent en jeu dans le processus de mémorisation. En effet, "les psychologues ont mis en évidence certains facteurs susceptibles d’influencer le fonctionnement mnésique :

a) l’effort conscient de répétition ou d’intégration de l’information améliore les capacités mnésiques.
b) apprendre est plus facile quand le sujet vous passionne.
c) les valeurs affectives attribuées au matériel mémoriser, l’humeur et le degré d’émotion de l’individu.
d) le lieu, l’éclairage, l’odeur, les bruits, bref tout le contexte présent lors de la mémorisation s’enregistre avec les données à mémoriser".

L’apprentissage d’une langue étrangère est proche d’un jeu et procure du plaisir (la curiosité, l’attention, la concentration, la quête, l’émotion, la découverte, la surprise). "Selon les psychologues, le jeu, chez les enfants, est capital pour l’affirmation de soi, car c’est un moyen de structuration de la personnalité, d’apprentissage de la vie, de découverte des autres, de développement des facultés d’imagination, de logique, d’adresse physique. Le plaisir rend facile ce qui est difficile. Mais pour les adultes ? D’après Lenore Terr, l’élément psychologique fondamental est que le jeu permet de s’oublier soi-même."

Elle va jusqu’à proposer plusieurs types d’activités :

 associer l’image ou le nom à l’élément indiqué (son, objet, image, carte),
 chasser l’intrus (identifier l’élément/les éléments en plus),
 choisir la bonne variante (choix binaire/multiple),
 choisir la variante qui ne correspond pas à la situation indiquée,
 vrai ou faux,
 mettre des étiquettes,
 compléter par l’élément correspondant,
 compléter par l’élément opposé,
 relever l’erreur ou les erreurs.

B) Les stratégies d’apprentissage

Il importe, pour continuer, d’expliquer comment l’information est stockée en mémoire et comment de l’information nouvelle est acquise et le rôle déterminant des stratégies.

Pour O’Malley et Chamot, il existe trois types de stratégies d’apprentissage (cognitive, métacognitive et socio-affective).

a) Les stratégies cognitives

Wenden les définit comme "des démarches ou des opérations mentales par lesquelles les apprenants traitent les données linguistiques et sociolinguistiques".O’Malley et Chamot ajoutent que ces stratégies opèrent directement sur l’information entrante, la manipulant de façon à favoriser l’apprentissage.

Les stratégies cognitives sont les suivantes :

 Répétition : imitation d’un fragment de langue pris comme modèle, aussi bien à voix haute que par oralisation interne pendant l’exécution d’une tâche langagière.
 Regroupement : organisation et classement du matériau à apprendre en fonction de ses caractéristiques sémantiques ou syntaxiques dans le but d’en faciliter la récupération.
 Inférence : utilisation de l’information disponible pour deviner le sens d’éléments inconnus ou de combler le manque d’information dans le but de suppléer aux lacunes de la maîtrise du code linguistique ou de faciliter la réception.
 Déduction / Induction : appliquer des règles apprises ou supposées par l’apprenant pour produire et comprendre la langue étrangère.
 Elaboration : relier la nouvelle information à la connaissance préalable, faire des associations interlinguales, ou faire des associations personnelles avec l’information nouvelle.
 Prise de notes : écrire les mots-clés ou concepts de graphique, verbale ou numérique pendant l’écoute ou la lecture.
 Recherche documentaire ("resourcing") : recours aux matériels de référence de la langue étrangère (dictionnaire, grammaire,...) pour résoudre un question donnée.
 Traduction : utilisation de la langue maternelle comme une base pour la compréhension et / ou pour la production en langue étrangère.
 Représentation auditive : pour mémoriser ou récupérer.
 Mots-clés : mémoriser un nouveau mot en langue étrangère.
 Réponse physique directe : relier la nouvelle information à des actions physiques.
 Recombinaison : construire une phrase significative ou une séquence langagière plus importante en combinant des éléments connus d’une nouvelle manière.
 Résumer : mentalement, à l’oral ou à l’écrit, ce que l’on a lu ou entendu pour s’assure que l’information a été retenue.
 Paraphrase : suppléer au manque de vocabulaire ou aux incompréhensions en situation de communication par la circonlocution ou la paraphrase.
 Contextualisation : assister la compréhension ou la récupération en plaçant un mot ou une phrase dans une séquence langagière ou dans une situation d’énonciation.

Nous pouvons ajouter une autre stratégie d’apprentissage, qui est la révision qui consiste à revoir successivement un contenu.

b) les stratégies métacognitives

Ces stratégies sont la capacité de l’apprenant à réfléchir sur son propre fonctionnement cognitif et à acquérir une certaine connaissance de son fonctionnement. O’Malley et Chamot identifient quatre ensembles :

1) L’attention sélective est la focalisation de certains aspects des tâches d’apprentissage ou de l’intrant (input), comme par exemple la décision de porter une attention spécifique lors d’une écoute aux mots-clés, aux noyaux de sens ou aux connecteurs.
2) La planification est une stratégie qui se divise en deux : l’organisation préalable pour les tâches de compréhension et la planification organisationnelle pour les tâches de production quand l’apprenant planifie son discours, prévoit son objectif et son intention de communication.
3) Le contrôle (self-monitoring) : l’apprenant vérifie et corrige sa performance au cours d’une tâche d’apprentissage ou d’un acte de communication.

Il y a plusieurs sous-catégories :

 vérifier et corriger sa compréhension ou sa production,
 faire confiance à son oreille ou à son œil pour prendre des décisions,
 vérifier ou corriger en s’appuyant sur son style d’apprenant,
 tenir compte de l’efficacité d’une stratégie ou d’un plan pendant l’exécution de la tâche.

4) L’autoévaluation : vérifier le résultat de la compréhension après l’exécution d’une activité langagière de réception, ou évaluer la production langagière après sa réalisation.

On peut ajouter aussi deux autres stratégies :
 L’autogestion : compréhension des conditions dans lesquelles on apprend le mieux et faire en sorte que ces conditions soient réunies, c’est-à-dire que l’apprenant recherche les occasions de pratiquer la langue cible.
 L’identification du problème : recherche du point central d’une tâche ou un aspect de cette tâche qui nécessite une solution en vue d’une réalisation satisfaisante (comprendre le but d’une tâche ou d’un exercice, par exemple).

c) Les stratégies socio-affectives

Ces stratégies font référence au mode d’interaction des apprenants, avec d’autres apprenants et/ou avec des locuteurs natifs, en vue de faciliter l’appropriation de la langue étrangère. O’Malley et Chamot en distinguent deux types :
 Coopération : travailler avec autrui pour résoudre un problème, partager des informations, mettre en commun les capacités, obtenir un retour sur une activité orale ou écrite, etc.
 Demande de clarification : solliciter l’enseignant ou un natif pour obtenir une répétition, des explications, une reformulation, des exemples, une vérification, etc.
 On peut ajouter aussi les stratégies en rapport avec le domaine affectif personnel de l’apprentissage comme l’autosuggestion ou "self-talk" qui est un auto-contrôle mental pour que l’apprenant se rassure et qu’il ne craigne pas de faire des erreurs ou de prendre des risques.

C) La théorie des différentes intelligences et des styles d’apprentissage

Dans cette partie, je souhaite présenter les différentes intelligences que Gardner a mises en évidence. Il dénombre 8 intelligences qui sont :

 Musicale/auditive qui est située dans l’hémisphère droit du cerveau,
 Kinesthésique qui est située dans le cortex,
 Spatiale/visuelle qui est localisée l’hémisphère droit du cerveau,
 Logique/mathématique est présente dans l’hémisphère gauche,
 Linguistique est également présente dans l’hémisphère gauche,
 Interpersonnelle est située dans le lobe frontal,
 Intrapersonnelle se trouve aussi dans le lobe frontal,
 Naturaliste est localisée dans l’hémisphère droit.

Comme nous le verrons plus bas, j’essaie au maximum de tenir compte de ces différentes intelligences, qui varient chez chacun des apprenants, afin de proposer des activités variées dans un même cours. Ainsi, chaque apprenant peut travailler en utilisant les différentes intelligences qu’il maîtrise le mieux en vue de faciliter son apprentissage de la langue étrangère. De ce fait, chaque apprenant peut progresser à son rythme et suivant ses propres compétences.

Par conséquent, il apparaît que dans ma conception de l’enseignement, l’apprenant occupe une place centrale. Cela est renforcé par le fait que je tiens compte encore des différents styles d’apprentissage (VAK). Ces styles d’apprentissage peuvent être divisés en trois groupes :

 Les apprenants visuels qui privilégient des activités visuelles,
 Les apprenants auditifs qui apprennent plus volontiers grâce aux activités d’écoute,
 Les apprenants kinesthésiques qui ont besoin d’activités de mouvement, de pratique et de toucher.

Dans son ouvrage Elaborer un cours de FLE, Janine Courtillon présente brièvement les caractéristiques des gestions verbales et non verbales selon les trois profils mentionnés plus haut. Ainsi, elle distingue :

 pour le profil visuel (V) :

• l’apprenant qui préfère voir la scène, la situation, le film, les images du livre,
• l’apprenant qui préfère lire le texte du manuel,
• celui qui demande à faire des exercices, des applications, mettre au clair,

 celui qui prolonge les paramètres visuels, formes, etc.

 pour le profil auditif (A) :

• l’apprenant qui est sensible à l’environnement sonore,
• celui qui préfère une situation d’écoute à la lecture d’un document,
• celui qui aime les raisonnements, les démonstrations,
• celui qui prolonge, crée à partir des paramètres auditifs : hauteur, amplitude, durée, fréquences.

 pour le profil kinesthésique (K) :

• l’apprenant qui préfère l’expression non verbale,
• celui qui est un "metteur en scène", un réalisateur.

Dans la deuxième partie, il sera question de présenter comment toutes ses données théoriques ont été mises en pratique lors d’un cours en vue de l’acquisition du subjonctif présent par des apprenants de langue maternelle slovaque.

II- La description pédagogique : le déroulement de la séance

A) "Les exercices de conceptualisation" proposés par Henri Besse

Pour l’étude du subjonctif, il convient de s’inspirer des travaux de Besse qui encourage à utiliser la réflexion spontanée des apprenants sur la langue pour réaliser des "exercices de conceptualisation". Ces activités permettent aux apprenants de renforcer les règles ou les structures déjà connues grâce à "un exercice qui donne à l’apprenant la liberté d’exprimer, comme il l’entend et par les moyens qu’il veut (langue maternelle ou étrangère, dessins, schémas, etc.) la manière dont il comprend le fonctionnement des données de la langue étrangère qu’il est en train d’acquérir, à un moment de son apprentissage".

Cependant, il convient de préciser qu’il est difficile, en général, pour les apprenants d’expliquer et qu’ils s’expriment souvent avec leur propre modèle métalinguistique.

Déroulement :

1) Demander aux apprenants de produire des phrases contenant la difficulté grammaticale,
2) Aider les apprenants à regrouper les énoncés corrects et ceux qui ne le sont pas,
3) Demander aux apprenants de formuler eux-mêmes une hypothèse sur la règle grammaticale,
4) Débattre sur cette hypothèse,
5) Tester cette hypothèse en demandant aux apprenants qui connaissent des difficultés de produire des phases.

Cette démarche pédagogique correspond aux descriptions du processus d’acquisition d’une langue étrangère (évolution de l’interlangue). Cependant, Besse est conscient que ces exercices de conceptualisation peuvent poser problème, notamment si l’apprenant est peu grammaticalisé ou s’il est peu favorable à cette introspection, du fait que des apprenants préfèrent apprendre les règles d’une "bonne grammaire" ou faire des exercices structuraux.

Ainsi, l’étude du subjonctif respecte la proposition de Besse, concernant les exercices de conceptualisation et aussi ses remarques sur le fait que certains apprenants sont peu enclin à cette démarche.

B) Les conditions

Les objectifs :

 la compréhension et production orale,
 la compréhension et expression écrite,
 le développement de stratégies d’apprentissage en vue de rendre les étudiants les plus autonomes possibles dans leur acquisition d’une langue étrangère, tout en tenant compte de la diversité des apprenants,
 mener à bien des activités collectives,
 la maîtrise de l’emploi du subjonctif présent.

Le matériel utilisé : Le manuel et le cahier d’exercices de Espaces 1.

Durant cette séance, les étudiants ont étudié le dialogue Il faut que tu réfléchisses de l’unité 11, page 153 de Espaces 1 ainsi que certaines activités de la page 152, liées au dialogue. Comme le laisse supposer le titre du dialogue, l’objectif grammatical de cette séance était l’étude du subjonctif présent. Les exercices 2 page 83 et 3 page 84 du cahier d’exercices permettent de compléter cette étude.

C) Le déroulement de la séance

1) Contextualisation de la séance

8h30
La séance commence en faisant le jeu "Jacques a dit…" mais en l’adaptant aux objectifs du cours, à savoir l’étude du subjonctif. Ainsi, quand un subjonctif était employé, les étudiants devaient réaliser cette action alors que si un autre temps était utilisé, comme l’impératif par exemple, cette action ne devait pas être réalisée.

Exemple : "Il faut que vous vous leviez" (action à réaliser) mais "Debout" ou "Vous devez vous lever" (action à ne pas réaliser).

A la fin de cette activité, la consigne a été : "Il faut que vous veniez prendre les documents posés sur mon bureau". En effet, les photocopies comportant les exercices de grammaire du cahier d’exercices étaient disposées sur le bureau.

8h35
Une question a été posée aux étudiants afin de vérifier s’ils avaient assimilé le cours précédent consacré à la découverte du subjonctif. La question était : "Que souhaitez-vous que les gouvernements fassent pour protéger la nature, l’environnement ?"
Cette question avait pour but de vérifier s’ils avaient bien compris l’objectif de la question. Les étudiants ont réalisé qu’ils devaient utiliser le subjonctif mais certains n’étaient pas sûrs du subjonctif de certains verbes, comme le verbe faire, pourtant, étudié la semaine précédente. Ainsi, ce défaut de maîtrise, normal à ce moment, permet de revenir après ce tour de table, sur la formation du subjonctif avant d’approfondir l’étude de ce temps.
La question initiale permet de vérifier si les étudiants ont compris et assimilé le contenu du cours précédent.

8h40
Les étudiants ont dû indiquer la formation du subjonctif. L’enseignant a écrit au tableau ce qu’ils disaient. Après cela, une vérification de la règle a été réalisée en notant au tableau l’ensemble des verbes utilisés par les étudiants en réponse à la question introductive en variant les couleurs pour le radical et la terminaison de chaque verbe. Après cela, il fut demandé les fonctions du subjonctif.

2) Introduction au support

8h50
Annonce du programme de cette séance : la suite des aventures des personnages de ce manuel, approfondissement de la maîtrise du subjonctif présent.

3) Première prise de contact orale avec le support écrit (dialogue de la page 153)

8h51
Le groupe écoute une première fois le dialogue qui sera étudié, sans suivre l’histoire avec l’aide du livre.

4) Activité de repérage oral

8h55
Reproduction au tableau du schéma ci-dessous avec le thème principal du document à noter, au milieu, et avec les informations importantes à relever, autour de ce plan.

Les étudiants doivent recopier ce plan. Ensuite, deuxième écoute de l’enregistrement et demande faite aux étudiants d’essayer de compléter le schéma individuellement. Enfin, par deux, les apprenants doivent mettre en commun et analyser si leur plan respectif est similaire.

9h05
Questions aux étudiants pour savoir ce qu’ils ont compris (histoire, personnages, vocabulaire, subjonctif). A ce moment-là, troisième écoute avec comme objectif de relever les verbes au subjonctif. Après cette troisième écoute, écriture au tableau des verbes conjugués à ce temps. Ensuite, recherche collective de la fonction des différents verbes au subjonctif relevés dans le document.

5) Lecture individuelle et prise de connaissance du support écrit

9h20
Prise de connaissance du dialogue grâce à la lecture de la page 153. Lecture du texte pendant environ dix minutes, avec possibilité de demander de préciser certains mots qui peuvent poser problème, comme "ça m’est égal" ou encore "me débrouiller".

6) Activité de compréhension du texte avec passage à l’écrit

9h25
Après la lecture, activité 2 page 152, en corrigeant par écrit les affirmations lorsque cela est nécessaire, afin de vérifier la compréhension du texte.

Comme les 8 affirmations sont fausses, les étudiants ont dû répondre négativement en donnant la bonne réponse. Cette activité a permis une étude plus approfondie de la compréhension du texte.

9h35-9h50 Pause

7) Correction de l’exercice

9h50
Cette correction s’est réalisée oralement. Interrogation individuelle des étudiants afin d’éviter une monopolisation de la parole par quelques uns.

Chaque bonne réponse était écrite au tableau.

8) La phase grammaticale avec l’aide de Espaces 1

10h00
Activité 3 de la page 152. L’objectif était l’étude du subjonctif présent et l’utilisation du passage direct au passage indirect, en indiquant ce que souhaitaient respectivement les parents d’Emilie, Thierry et Emilie. Afin que chacun comprenne l’exercice, un exemple a été donné. Question : "Que souhaitent les parents d’Emilie ?". Réponse notée au tableau : "Ils souhaitent qu’Emilie parte avec eux à Albertville".

10h15
Correction en commun en notant toutes les affirmations au tableau et en corrigeant les erreurs, comme par exemple cette erreur "Emilie souhaite qu’elle reste à Paris". Ainsi, cette faute a permis, d’aborder le point grammatical présenté page 154 qui évoque les conditions de l’emploi du subjonctif ou de l’infinitif suivant qu’il y a un sujet ou deux sujets différents. Ecriture au tableau de la phrase correcte, à savoir "Emilie souhaite rester à Paris".

10h25
Après avoir corrigé l’activité 3, les étudiants ont réalisé, en commun et à l’oral, les exercices 2 page 83 et 3 page 84 du cahier d’exercices Espaces 1 afin de confirmer leur connaissance de l’emploi et des différentes fonctions du subjonctif. Cette activité s’est faite à l’oral pour garder suffisamment de temps pour la dernière partie du cours.

9) Clôture de la séance

10h30
Pour évaluer leur maîtrise du subjonctif, cette leçon s’est terminée par un jeu de rôle. Ainsi, les étudiants devaient réaliser une séquence orale libre, par deux, sur le thème "Conseillez un ami qui hésite à suivre ses parents qui déménagent". Ils ont eu du temps pour préparer leur intervention qui a eu lieu devant la classe entière, à tour de rôle.

10h40 Début des mises en situation.

10h45
Cependant, ne voyant pas le temps passé, tous les étudiants n’ont pas pu présenter leur mise en situation. De ce fait, il fut conclu que celle-ci aurait lieu la semaine suivante.

III- Commentaire des activités proposées et de la séance

Cette dernière partie permettra de comprendre si les activités ont permis d’atteindre les objectifs fixés :
 la compréhension et production orale,
 la compréhension et expression écrite,
 le développement de stratégies d’apprentissage en vue de rendre les étudiants autonomes dans leur acquisition d’une langue étrangère, tout en tenant compte de la diversité des apprenants,
 mener à bien des activités collectives,
 la maîtrise de l’emploi du subjonctif présent.

A) Les activités et les multiples intelligences

Je propose de voir que les différentes activités proposées ont cherché le plus possible à s’adapter à la diversité des styles d’apprentissage et des différentes intelligences déjà présentées. Pour cela, le schéma ci-dessous permet de comprendre que cet objectif est atteint.

B) Les stratégies développées au cours des activités

Au cours de cette séance, les apprenants ont été amenés à utiliser l’ensemble des stratégies (cognitives, métacognitives et socio-affectives) contenues dans la taxonomie de O’Malley et Chamot.

 Plusieurs stratégies cognitives ont pu être utilisées par les apprenants comme l’élaboration et la déduction / induction dans l’activité consacrée à l’explication de la formation du subjonctif puis par la mise en application de cette règle élaborée par les apprenants qui avaient commis une erreur initialement, la prise de notes pour remplir le mind map ou encore la représentation auditive pour la mémorisation et la récupération des éléments qui permettent aussi de remplir le mind map.
 Concernant les stratégies métacognitives, on peut citer que l’attention sélective est utilisée lors de la recherche des verbes au subjonctif, au cours des activités de compréhension (Vrai / Faux) et aussi pour remplir le mind map.
 La planification est notamment présente dans l’activité de mise en situation pour clôturer le cours car les étudiants doivent comprendre l’objectif de la tâche, organiser leur intervention pour ensuite la jouer.
 Le contrôle est présent dans plusieurs activités de ce cours, notamment quand deux apprenants vérifient, corrigent et complètent ensemble leur propre mind map.
 La mise en scène permet à l’étudiant de s’autoévaluer.

Ainsi, la dernière activité, la mise en situation sert d’évaluation afin de constater si les étudiants ont assimilé le subjonctif. En effet, ce n’est pas parce qu’un apprenant connaît les formes du subjonctif qu’il saura les utiliser. Ainsi, un étudiant doit être confronté à diverses situations de communication où l’emploi du subjonctif est nécessaire (comme exprimer l’attente, le désir,…) pour acquérir une compétence de communication dans un domaine de communication.

De ce fait, une conception communicative du langage ne s’enseigne qu’en faisant des activités exprimant le sens auquel est lié le subjonctif. Il faut remplacer "la notion de connaître le subjonctif" par celle de compétence dans l’expression du doute ou du souhait par exemple. Ainsi, il convient d’utiliser des situations simulées, proches de la réalité, afin d’évaluer les compétences des apprenants et que ces derniers puissent aussi s’autoévaluer.

De même, une correction collective est stimulante pour les apprenants car ceux-ci peuvent ainsi comparer leur réponse avec celle des autres membres du groupe et ils peuvent s’auto-évaluer. Pour moi, ce moment me permet de constater les problèmes que peuvent avoir à un moment donné les différents étudiants. Par conséquent, après cela, je révise avec les étudiants ces points mal assimilés, en essayant qu’ils trouvent par eux-mêmes les bonnes réponses car développer des stratégies d’apprentissage, comme l’autoévaluation, facilite l’acquisition d’une langue étrangère.

L’identification du problème est nécessaire afin de comprendre le but de la question initiale " Que souhaitez-vous que les gouvernements fassent pour protéger la nature, l’environnement ?"

Les stratégies socio-affectives ont également leur place.
 Ainsi, la coopération concerne les activités classées dans l’intelligence interpersonnelle, présentée un peu plus haut.
 La demande de clarification concerne le moment où des étudiants m’ont demandé de préciser le sens le certains mots ou expressions comme "ça m’est égal" ou "me débrouiller".
 Self-talk est aussi présent. Je pense qu’il est important de mettre en confiance les apprenants. Je tiens toujours à avoir une bonne ambiance dans la classe en faisant preuve d’humour. J’évite de corriger négativement les élèves afin de les motiver à intervenir le plus souvent possible sans peur de se faire corriger devant les autres apprenants. Quand une réponse est incorrecte, j’encourage l’étudiant à reformuler lui-même son erreur par un regard interrogateur ou bien les autres étudiants peuvent intervenir (phénomène de co-construction entre apprenants de niveaux différents). Je cherche à rassurer les apprenants et je leur explique que faire des erreurs pendant l’apprentissage est normal avant d’arriver à une maîtrise d’une langue étrangère.

 Une autre stratégie qu’il faut essayer de transmettre aux apprenants est apprendre à comprendre. C’est une stratégie que les apprenants doivent acquérir. Ainsi, écouter plusieurs fois un même document permet d’émettre des hypothèses de sens et permet une progression. En effet, une répétition des écoutes permet une meilleure perception des sons, par exemple, ou encore à focaliser son attention, ce qui favorisera une inférence sur ce que l’apprenant n’a pas clairement compris.
 Pour comprendre un texte, savoir lire et dégager rapidement l’information contenue dans un texte, deux stratégies sont à maîtriser. Il s’agit du skimming (en français l’écrémage) et du scanning (en français le balayage). Le skimming est l’action de prendre rapidement connaissance du texte afin de comprendre de quoi il parle, pour cela le mind map est une activité intéressante, et le scanning est l’étude d’un texte à la recherche d’une information précise, comme relever tous les verbes au subjonctif.

Ainsi, les activités proposées dans les parties 3, 4, 5 et 6, concernant la compréhension orale et écrite, organisées autour du dialogue de la page 153 de Espaces 1, offrent, à l’étudiant, la possibilité de développer les stratégies précitées et de devenir plus autonome.

Conclusion

Ainsi, il semblerait que les objectifs fixés soient atteints. Il ressort également que pour mener à bien ces objectifs, il convient pour l’enseignant de prendre conscience de la spécificité de chaque apprenant.

Quelques activités ont prouvé leur efficacité dans cette séance afin d’atteindre ces objectifs, comme notamment le mind map et la mise en situation.

Ainsi, si un étudiant veut acquérir une compétence de communication et savoir utiliser le subjonctif, ce dernier doit accomplir différentes opérations cognitives comme la compréhension, la mémorisation et la production. La maîtrise de stratégies comme l’inférence, la répétition, l’élaboration et l’autoévaluation facilite ces opérations.

La diversité des activités proposées permet, à tout type d’apprenant, l’acquisition de ces stratégies qui vont amener ce dernier à être plus autonome dans son apprentissage d’une langue étrangère.

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