Vous trouverez en dernière page un plan détaillé pour vous aider à vous orienter dans cette 2ème partie.

INTRODUCTION

Au cours de cette première expérience d’enseignement, j’ai été particulièrement attentif à mes erreurs. Elles m’ont permis de cerner des difficultés communes aux enseignants débutants et m’ont obligé à parfaire ma formation à l’aide d’ouvrages, de revues spécialisées ou de discussions avec des enseignants plus expérimentés. De ce besoin de compléter ma formation est née l’envie de faire profiter de mes recherches d’autres enseignants débutants ou futurs enseignants.

Ce travail épouse les choix méthodologiques qu’il préconise : partir de l’analyse des besoins du futur enseignant pour lui fournir des outils d’autoformation ; il y trouvera une réflexion méthodologique, des conseils méthodologiques, et des suggestions d’activités pour la classe. Y sont traités les points qui m’ont posé problème lors de mon expérience, et d’autres que je n’ai pas abordés car je ne me sentais pas assez confiant où ne savais pas comment procéder.

C’est en cela que ce travail intéressera aussi le formateur : il est avant tout un retour [1] sur la formation suivie, un moyen d’évaluer les besoins du futur enseignant et donc d’adapter au mieux la formation dispensée. Ce travail reste modeste : il ne tire pas de conclusions quant à la qualité de cette formation, ne se prétend ni exhaustif, ni indispensable, mais espère être complémentaire de la formation.

La structure de cette réflexion reflète elle aussi les choix méthodologiques qu’elle préconise. Nous avons tenté d’organiser nos réflexions de façon à fournir au futur enseignant un manuel d’autoformation [2] en trois parties :

1. un questionnaire pour attirer l’attention du futur enseignant sur certains problèmes inhérents à l’enseignement/apprentissage du Français Langue Étrangère.
2. des situations d’enseignement ou des exercices comme invitation et support à la réflexion du futur enseignant de FLE. Il s’agit de stimuler les compétences de détection des problèmes, ainsi que de formulation d’hypothèses quant à la résolution de ces problèmes.
3. des solutions, des conseils, des pistes pour la résolution des problèmes soulevés dans les deux premières parties.

Le caractère de la réflexion est forcément limitée : il ne s’agit pas d’embrasser la totalité des problèmes soulevés par l’enseignement/apprentissage du FLE (est-ce pensable ?), mais de partir d’une première expérience d’enseignement pour traiter des points choisis subjectivement comme pouvant poser problème lors des premières expériences d’enseignement. Quoique certains des éléments de réponses fournis dans la troisième partie tendent vers une généralisation des situations d’apprentissage, nous admettons qu’il en existe un nombre infini et que cette réflexion n’est nourrie que d’exemples provenant des situations décrites dans la première partie du travail.

Une réflexion partielle… et partiale puisque je n’hésiterai pas à indiquer mes propres conclusions et mes credo. Bien conscient de ses limites, ce travail est ouvert aux critiques et aux enrichissements et c’est aussi ce qui explique la structure : elle suppose une démarche active de la part du futur enseignant qui ne doit pas se contenter de le parcourir mais d’y ajouter ses propres trouvailles et réflexions pour se l’approprier et en faire un outil personnalisé. Qu’il n’y cherche cependant pas la recette magique universelle car une des rares certitudes en FLE est qu’il n’y en a aucune et beaucoup des questions que se pose l’enseignant débutant resteront sans réponses.

I. QUESTIONNAIRE

Voici une liste de questions que je me suis posées lors de mon expérience et qui seront traitées dans les parties II et III. Essayez d’y répondre.

A. Savoir-faire d’apprenant :

1. La grammaire
   • Selon vous, quelle importance a la grammaire dans un cours de langue ?
   • Quelle est l’attitude des apprenants par rapport à la grammaire ?
   • Quelle démarche adopteriez-vous pour une leçon de grammaire ?
     • Comment introduiriez-vous le point de grammaire à travailler ?
     • Quelles seraient les étapes de votre leçon ?
     • Énonceriez-vous la règle au début ou à la fin de la leçon ?
     • Quelle place accorderiez-vous aux exemples ?
   • Peut-on apprendre une langue sans faire de grammaire ?
   • Quelle est la finalité d’une leçon de grammaire ?
2. Compréhension écrite (C.E.)
   • Comment lisons-nous ? Quels sont les différents types de lecture ?
   • Quels critères pour évaluer une activité de C.E. ?
   • Quelles sont les étapes d’une activité de C.E ?
   • Comment la préparer ?
3. Compréhension orale (C.O.)
   • Comment écoutons-nous ?
   • Quelles sont les caractéristiques de la compréhension en situation authentique ?
   • A l’aide de quels critères évaluez-vous une activité de compréhension orale ?
4. Expression orale (E.O.)
   • Comment faire parler les apprenants ?
   • Comment augmenter leur temps de parole ?
   • Comment recréer des situations naturelles et authentiques en classe ?
   • Quelles activités utiliser ? Où trouver des idées d’activités ?

B. Caractéristiques de l’apprenant

1. Motivation
   • Quelle importance accorder à la caractérisation de son public ?
   • Quels critères pour caractériser un public ?
   • Quels problèmes majeurs posent les groupes de niveau hétérogène ? Comment les surmonter ?
   • Quelles distinctions fait-on dans la motivation ? Qu’entend-t-on par Motivation intrinsèque et motivation extrinsèque ? Motivation générale, de classe, de tâche ?
   • De quelle utilité sont ces concepts pour l’enseignant ?
   • Comment motiver les élèves ?
2. Autonomie de l’apprenant
   • Pourquoi souhaiter l’autonomie de l’apprenant ?
   • Qu’y gagne l’apprenant ? L’enseignant ?
   • Quel est le rôle de l’enseignant dans une telle perspective ?
   • Qu’est-ce qu’un apprenant autonome ? Comment l’aider à être autonome ?
3. Progression
   • Quelle progression adopter dans l’apprentissage ?
   • Dois-je suivre la progression imposée par le manuel ?
   • Dois-je attendre qu’une notion soit maîtrisée pour passer à la suivante ?
   • Quelle progression observer au niveau des activités ?

C. Savoir-faire d’enseignant

1. Activités ludiques
   • En connaissez-vous ?
   • Pourquoi utiliser des activités ludiques ?
   • Que peut-on faire travailler avec des activités ludiques ?
   • Où trouver des idées d’activités ludiques ?
   • Qu’est-ce qui fait le succès d’une activité ludique ?
2. Préparation/organisation du cours
   • Préparez-vous vos cours ? Des cours entiers ou des portions de cours ?
   • Cours par cours ? Pour la semaine ?
   • Sous quelle forme ?
   • Vous tenez-vous au plan de cours que vous avez préparé ? Quelle utilisation faites-vous de vos notes ?
   • Que faites-vous figurer sur vos notes ?
   • Comment réagissez-vous lorsqu’un élève soulève un point que vous n’aviez pas prévu de traiter ?
   • Comment organisez-vous vos activités ? Selon quels critères ? Faciles/difficiles, longues/courtes, vivantes/calmes, en fonction de la compétence travaillée (C.O. avant E.O., ou le contraire ?)
   • Par quoi commencez-vous votre cours ?
   • Par quoi finissez-vous votre cours ?
3. Donner des consignes
   • Dois-je parler uniquement en Français ?
   • Quand les donner ?
   • Combien de fois ?
   • Comment faire simple ?
   • Comment être clair ?
4. Moyens auxiliaires
   • Non traité sauf en gras
   • A quel moyens auxiliaires avez-vous eu le plus recours ? Tableau, magnétophone, vidéo, laboratoire, ordinateurs, etc.
   • Quelle confiance accorder aux méthodes ? Comment les évaluer ? Quelle utilisation en faire ? Votre degré de satisfaction des méthodes utilisées ?
   • Même questions pour les livres d’exercices.

D. Pour aller plus loin

1. Méthodes non conventionnelles
   • Avez-vous entendu parler des méthodes non conventionnelles ? Sauriez-vous en citer ? Quel intérêt présentent-elles dans votre pratique d’enseignant ?
   • De quelles autres disciplines la didactique du F.L.E. peut-elle recevoir des apports ?
   • Seriez-vous prêt à lire des ouvrages de psychologie, sociologie, ou d’autres disciplines pour enrichir votre pratique ?
2. Ressources pour la classe et l’autoformation
   • Où les trouver ? Non traité :
   • Quels sont les critères de sélection les plus importants ? Niveau/sujet/ exploitation/…
   • Comment les présenter ?
   • Comment préparer ses propres ressources ?

II. SITUATIONS D’ENSEIGNEMENT ET EXERCICES

Vous trouverez les réponses aux questions posées ici dans la partie III ou dans Solutions

A. Savoir faire d’apprenant

1. La grammaire :

Mes élèves n’avaient pas l’impression de travailler s’ils ne faisaient pas de grammaire. Étant issu d’un système scolaire qui fait la part belle à l’enseignement de la grammaire, je n’avais aucun mal à me perdre dans des explications grammaticales.
Situation : deuxième cours avec les avancés, étude d’un récit policier tiré de « Café Crème » pour aborder la différence imparfait/passé composé.

1. 1ère lecture : questions de compréhension générale à l’oral.
2. 2ème lecture : pour repérer les différentes formes verbales.
3. Je les invite à produire des hypothèses sur les valeurs et emplois des formes relevés.
4. J’oriente leur réflexion à l’aide d’indices textuels et contextuels.
5. Au tableau, je dessine des axes pour expliquer les différences d’aspects (achevé/inachevé)
6. Je présente toutes les autres valeurs et emplois de ces temps.
7. L’heure se termine sans qu’ils aient eu l’occasion de réinvestir ces connaissances.

 Quels problèmes présente cette expérience ?
 Comment auriez vous amélioré ce cours ?

2. Compréhension écrite :

Comment lisons-nous ?

1. Les types de lecture : Activité en Annexe 1
2. Sémasiologique ou onomasiologique ? Activité en Annexe 1
3. Faites l’exercice suivant : Activité en Annexe 1
   • Vous n’avez pas compris le texte, mais vous avez pu répondre aux questions sans difficultés. Pourquoi ? Comment améliorer le questionnaire ?
   • Considérez les questions suivantes : Activité en Annexe 1. Pouvez-vous y répondre ? Pourquoi ?
   • L’activité comporte toujours un défaut. Lequel ?
   • Comment le résoudre ?
4. Lisez le document en Annexe 6. A partir, de ce texte, élaborez votre méthode pour l’exploitation de documents écrits.

Solution non fournie.

3. Compréhension orale

1. Comment écoutons-nous ?
   • Les types d’écoute sont similaires aux types de lecture décrits dans la partie Compréhension écrite. Exercice en Annexe 2.
2. L’utilisation de documents audio en classe vise à faire travailler les compétences nécessaires en situation authentique.
   • Quelles sont les caractéristiques de la compréhension en situation authentique [3] ? Réfléchissez à partir des éléments suivants :
     • Dans le discours :
       • Taille des messages
       • Prononciation
       • Vocabulaire
       • Grammaire
       • Bruits parasites
       • Redondance
       • Paraphrase
     • Chez les interlocuteurs :
       • Sémasiologique Vs onomasiologique
       • Le non verbal
       • Intervalles entre les réactions de celui qui écoute
       • Interactions entre les interlocuteurs.
   • Quelles règles pouvez-vous vous formuler quant à l’exploitation de documents audio ?
   • Servez-vous de vos conclusions et des éléments ci-dessus pour évaluer une activité de compréhension orale.
3. J’ai peu utilisé le matériel audio qui accompagne « Café Crème 1 ».
   • Vous trouverez en Annexe 8 une activité extraite de « Café Crème 1 ». Critiquez-la en utilisant vos réponses à l’exercice précédent.
   • Solutions non fournies.

4. Expression orale

N.B. : je n’aborde pas les problèmes de phonétique.

Travailler la production orale a vraiment été un défi avec les débutants : très disciplinés, très passifs, ils avaient une forte tendance à se réfugier derrière leurs cahiers, à paniquer dès que je parlais trop français, à me demander de tout écrire au tableau, et à rester muet dès que je les interrogeais.

Plusieurs facteurs ont contribué à un changement d’attitude :
 l’apparition d’un esprit de groupe ;
 le rire : pour se débarrasser de l’influence anxiogène liée à la situation de classe, ne pas se prendre au sérieux et se permettre quelques pitreries m’a considérablement aidé ;
 le fait de savoir ce que j’attendais d’eux : la première activité d’oral a été incroyablement difficile à mettre en place : je n’ai pas été clair et eux n’avait visiblement jamais travaillé ainsi ; en revanche, par la suite, j’ai obtenu de francs succès avec un minimum d‘explications.

Quelles activités utiliser pour recréer des situations de communication naturelles et authentiques ?
J’ai beaucoup utilisé de jeux de rôles (J.D.R.) mais pas toujours eu de bons résultats.

• Qu’est-ce qui fait qu’un J.D.R. ne marche pas ? Exercice 1) en Annexe 3
• Pour certaines situations de communication les J.D.R. ne sont pas la seule façon de travailler. Exercice 2 en Annexe 3

B. Caractéristiques d’apprenant

1. Motivation :

Il existe beaucoup de critères pour catégoriser un public : niveau, âge, motivation, environnement, centres d’intérêts, et.. Tous ont une influence plus ou moins grande sur les choix pédagogiques. Je me limite à une remarque sur le niveau et développe la notion de motivation car elle est une des plus intéressantes, une de celles sur lesquelles l’enseignant peut et doit le plus influer.

a. Hétérogénéité de niveau :
Les groupes auxquels j’ai enseigné étaient relativement homogènes. Néanmoins, certains élèves s’ennuyaient pendant que j’expliquais aux autres quelque chose qu’ils avaient déjà maîtrisé. Comment surmonter ce problème ?

b. Motivation : _ 1) Principe : « L’information nouvelle sur soi et sur le monde ne sera intégrable d’une manière significative à la personnalité totale de l’étudiant que si elle est conquise par lui dans un mouvement autonome ». (M. Pages [4])
 Quelles conclusions pédagogiques peut-on en tirer ? Réponse en 3ème partie.

2) Types de motivation :
Pour une grande majorité des élèves, la motivation était de type « instrumental » (par opposition à « intégratif ») : leur but n’était pas de s’intégrer dans la société française, mais d’apprendre une nouvelle langue pour obtenir un meilleur poste ou pour obéir à leurs parents. Cela implique que la motivation intrinsèque de ces élèves était relativement faible et floue, et qu’ils avaient constamment besoin de motivation extrinsèque.
 Qu’entend-t-on par Motivation intrinsèque et motivation extrinsèque ?
 Quelle différence faites-vous entre l’envie que l’élève a d’apprendre la langue, son attitude en classe et son attitude par rapport aux activités ? Sur lequel de ces éléments l’enseignant a-t-il le plus de prise ?
 De quelle utilité sont ces concepts à l’enseignant ?

3) Quel est le point commun entre les notions de réussite, d’échec, d’autorité, d’évaluations et de compétition ?
 Quel type de motivation permettent-ils de stimuler ?
 Quelle utilisation faire de chacun de ces concepts pour influer sur la motivation de l’apprenant ?
Réponses : cf. Solutions

4) Comment motiver des élèves ayant peu ou pas de motivation intrinsèque générale ?
C’est souvent le cas des adolescents qui étudient une langue dans le cadre scolaire ou sur injonction de leurs parents. Le problème réside dans le fait que ces apprenants n’ont pas de projet personnel précis. Il s’agit donc de cerner les attentes de l’apprenant : à l’aide d’un questionnaire, d’entretiens, ou à tâtons au fur et à mesure des cours. Dans un deuxième temps, on élabore (si possible avec les apprenants) un programme qui vient se substituer à leur projet personnel.
La préparation d’un programme est un aspect que je n’ai pas expérimenté. Je limite donc là mes conseils et recommande la consultation de Pour un nouvel enseignement des langues, et Autonomie de l’apprenant, autonomie de l’enseignant

5) Comment jouer sur la motivation intrinsèque des apprenants (au niveau de la classe) ?
La troisième étape, une fois les objectifs définis, consiste à choisir des activités motivantes en elles mêmes.
 Comment choisir ou rendre des activités motivantes ?

2. Progression

Au début, j’avais une idée très linéaire de la progression : je suivais la progression du manuel et refusais de passer à la leçon suivante tant que la première n’était pas maîtrisée.
 Quelle est la conséquence de cette attitude ?
 Quelle est votre conception de la progression d’un apprenant ?

3. Autonomie de l’apprenant :

a. J’ai envié l’ambiance qui semblait régner dans les cours d’une collègue : ses débutants complets étaient très actifs, posaient des questions, s’entre corrigeaient, proposaient spontanément des sujets sur lesquels travailler. Quant à elle, elle préparait rarement ses cours : elle improvisait en fonction des demandes, orientait le travail, proposait des activités, mais elle insistait surtout sur le fait que son rôle était minime. Elle se réclamait de la pédagogie de Berlitz.

De mon côté, j’avais l’impression que toutes les interactions passaient par moi, que mes débutants ne prenait jamais d’initiatives, que les demandes spontanées de leur part étaient rares, et que je ne laissais rien au hasard, préparant soigneusement mes cours, et y investissant beaucoup d’énergie.
Plus tard, je découvris le concept d’autonomie de l’apprenant à travers mes lectures.
Enfin le bon sens et le proverbe chinois suivant me confirmèrent dans cette voie :

« Donne du poisson à un homme et il aura à manger pour une après-midi. Apprends à pêcher à cet homme et il aura à manger pour le restant de ses jours. »

Qu’y gagne l’apprenant ? « À manger pour le restant de ses jours. »
Qu’y gagne l’enseignant ? Il n‘est plus enseignant, mais guide.

b. Quel est le rôle de l’enseignant dans cette perspective ?
Dans Pour un nouvel enseignement des langues, les auteurs préconisent 3 rôles pour l’enseignant :

1. le médiateur.
2. l’observateur.
3. l’organisateur.
    Selon vous, qu’est-ce qui se cache derrière ces appellations ?
    Corrigez-vous à l’aide du livre mentionné ci-dessus (première partie) puis rendez-vous aux Solutions

c. Qu’est-ce qu’un apprenant autonome ? _« Vrai ou faux » en Annexe 4.

d. Quelles sont les conséquences de l’autonomisation de l’apprenant sur des domaines comme la discipline, l‘évaluation, la motivation ? Voyez-vous d’autres domaines concernés ?

e. Ce concept d’autonomisation de l’apprenant pourrait-il mener à celui d’autonomisation de l’enseignant ? Quels en seraient les principes de base ?
Reportez vous à l’Annexe 9, et lisez l’article Autonomie de l’apprenant, Autonomie de l’enseignant, pour répondre à ces questions. Solution non fournie

C. Savoir faire d’enseignant

1. Activités ludiques :

a. Qu’est-ce que c’est ?
Exercice en Annexe 5

b. Gymnastique : avec les débutants, je commençais le cours par une séance de gymnastique : j’énonce des ordres que les élèves doivent exécuter.
Cet exercice est adaptable à tous les niveaux : des ordres les plus simples : « un pas à gauche », aux plus complexes : « touchez quelque chose de vert avec la main droite et quelque chose en verre avec la main gauche ».
 D’après vous, quels sont les avantages et inconvénients de ce type d’activités ?
 Quels éléments linguistiques peut-on travailler avec cette activité ?
Réponses : Solutions

c. « Trouvez quelqu’un qui » : j’ai eu fréquemment recours à un autre type de jeu très simple et adaptable : les apprenants parcourent la classe en posant des questions aux autres dans le but de trouver quelqu’un qui aime les mêmes choses qu’eux, qui a le même nombre de frère et sœurs, qui a fait la même chose à la même heure, etc..
 D’après vous, quels sont les avantages et inconvénients de ce type d’activité ?
Réponses : Solutions

d. Il m‘a fallu plusieurs essais pour optimiser les résultats.
Quels sont les éléments qui garantissent le succès de ce genre d‘activité ? Pensez au niveau requis, à la psychologie de l’apprenant, aux conditions de communication naturelle, …

2. Préparation/organisation du cours :

a. Je préparais mes cours :
 toujours : il faut beaucoup d’expérience pour omettre cette phase.
 la veille du cours, ou après le cours précédent.
 cours par cours, ou deux cours à la fois
 sous forme de notes ; une page de format 18/14 cm.
 plus qu’il ne le fallait : si une activité ne peut pas marcher ou est plus rapide que prévu, mieux vaut avoir une activité en réserve.

Je n’utilise pas beaucoup mes notes durant le cours (sauf pour les consignes) : je préfère les mémoriser.
Je note l’objectif de chaque activité, essaye de prévoir sa durée (je garde ma montre en vue sur la table), et ce que je dois préciser dans les consignes.
J’attache beaucoup d’importance à donner une unité au cours : les activités doivent s’enchaîner avec cohérence. Je note les transitions.
À moins de m’en sentir incapable, je profitais de toutes les demandes spontanées pour répondre aux apprenants : il faut battre le fer tant qu’il est chaud.
Avec les débutants, je commençais les cours par une activité simple : l’appel, la date, les salutations, des questions sur leur week-end, parfois une activité visant à revenir où nous en étions arrivés la dernière fois.
Je cherchais à conserver une structure semblable cours après cours ; les élèves se sentent plus en sécurité quand ils ont des points de repères : un sujet, une activité, un signe.
Je cherche à varier les activités au maximum : pour prévenir l’ennui, pour m’adapter aux différents types d’apprenants et aux styles d’apprentissage.

Selon quels critères peut-on faire varier un cours ? Penny Ur [5] propose les notions suivantes, à vous de les élucider :

Élucidez les notions suivantes :
Rythme :
Types d’interaction :
Compétences :
Canaux :
Difficulté :
Thèmes :
Ambiance :
Calme vs excitante :
Activité vs passivité :

b. À partir de ces critères, mettez en avant quelques principes d’organisation d’un cours.

3. Donner des consignes :

Avant de donner les instructions, dans ma tête, tout est clair ; mais au moment de l’expliquer aux étudiants, tout est confus. Il est nécessaire, quand on conçoit une activité de penser à la façon dont on va la présenter à la classe : les mots à utiliser/éviter, les objectifs de l’activité, les documents ou illustrations à fournir - et quand les fournir-, etc.
 Y a-t-il une méthode pour donner les instructions ?

Au début, les débutants de l’A.F. ne comprenaient rien, et je ne pouvais pas avoir recours à une langue commune.
 Comment faire dans ce cas ?
 Si vous aviez la possibilité d’utiliser une langue commune, le feriez-vous ? Quand ? Pourquoi ?

4. Moyens auxiliaires

Tableau
J’ai deux problèmes avec le tableau :
 Je l’utilise à outrance : dès que je sens que mes élèves ne comprennent plus, je me tourne vers le tableau pour y écrire la phrase. Pourtant, rares sont les cas où l’écrit permettait de comprendre l’oral.
 Je l’utilise de façon brouillonne, si bien qu’il devient vite difficile de s’y retrouver, pour moi et pour les apprenants.

D. Pour aller plus loin

1. Méthodes non conventionnelles
J’ai découvert ces méthodes au cours de lectures et j’ai essayé d’en prendre le meilleur pour le mettre en place quand cela était possible.
 On trouve dans Cours de didactique français langue étrangère et seconde, p. 250 à 254, une présentation de ces méthodes. À vous d’y relever ce qui vous semble pertinent.

La didactique du FLE a beaucoup à partager avec

• les didactiques des langues étrangères (celle de l’anglais, de l’espagnol, du japonais, etc.)
• la sociologie (pour les travaux sur les interactions de groupes)
• la neurobiologie (pour les processus d’acquisition)
• et tant d’autres …

Pour en savoir plus : une liste de références sur le sujet dans la 3ème partie.

2. Ressources pour la classe et l’autoformation :
 Où les trouver ?

III. REFLEXIONS, CONSEILS, PISTES

A. Savoir-faire d’apprenant

1. La grammaire :

Problèmes :

1. Les élèves n’ont aucune autre raison de lire le texte que mon injonction.
2. et
3. Démarche sémasiologique : je ne sais pas ce qu’ils ont déjà étudié. Je cherche à faire surgir la question : « pourquoi deux temps du passé différents ? »
4. Démarche onomasiologique.
5. À partir de là, les élèves sont uniquement en position de réception. Ils comprennent mais n’en voient pas l’utilité. Ce savoir n’est pas relié à un savoir-faire. Connaître l’existence d’aspects répond à la question « pourquoi deux temps du passé différents ? » mais ne répond pas à la question plus pragmatique, plus proche de leurs besoins : « quand utilise-t-on le passé composé ? Quand utilise-t-on l’imparfait ? ».
   « Seul est significatif, seul est véritable apprentissage, celui qui rapproche l’étudiant de son expérience propre, lui permet d’approfondir son expérience » M. Pages
   Son « expérience propre », c’est le besoin de communiquer : pour cela, il doit associer un savoir à sa personnalité pour en faire « son savoir » ; puis, associer « son savoir » à une compétence ; enfin, associer « une compétence » à sa personnalité pour en faire « sa compétence ». A chaque étape, il faut vaincre des obstacles épistémologiques. Ne serait-il pas plus logique, plus naturel (en accord avec les stratégies de l’apprentissage de notre langue maternelle) de lui faire d’abord acquérir une compétence, puis de la consolider, de la fixer à l’aide d’un savoir -facultatif- : la réflexion métalinguistique ? L’objectif n’est pas la connaissance de savoir grammaticaux, mais l’acquisition d’une compétence communicationnelle.
6. Il est illusoire de penser régler un problème de grammaire en un cours. On fournit des explications partielles au début, puis on les étoffe au fur et à mesure que les problèmes (res)surgissent. (cf. Progression.) De plus, cette présentation n’est pas justifiée : les autres valeurs ne sont pas présentes dans le texte, et je les présente avec un seul exemple (dont ils ont du mal à comprendre la valeur généralisable). C’est le problème de la pertinence du savoir d’autrui :
   « Le savoir d’autrui ne sert à rien lorsqu’il n’est pas l’objet d’une demande précise et suivi d’une activité autonome de l’apprenant » ,
   Ce qui nous mène à
7. Pas d’activité pour réinvestir ces connaissances : elles ne sont pas transformées en compétences, donc pas acquises.

Améliorations :

1. Cf. Compréhension écrite.
2. ,
3. et
4. Bonne alternance entre les deux démarches. (Cf. « compréhension écrite ».)
5. Leur soumettre des exemples en paires minimales : par exemple « le roi partait » Vs « le roi est parti ».
   • prévoir un grand nombre d’exemples. Une fois confrontés à un maximum d’exemples en situation, ils pourront se former une règle par eux-mêmes, dans leurs propres termes, et l’associer avec du vécu (réactivation des processus d’acquisition de L.M.). Dès lors, on peut énoncer la règle (qui n’est rien d’autre qu’un outil de compression du savoir).
   • idem pour le métalangage : les termes achevé/inachevé sont opaques même pour des étudiants francophones. Ces termes ne sont utiles qu’une fois que les étudiants se sont formulé leur propre règle et qu’ils ressentent le besoin de synthétiser.
6. Une activité de production et partir des productions des élèves ou des questions qu‘elles soulèvent pour fournir de nouvelles explications.

2. Compréhension écrite :

2) Alors, sémasiologique (base-sommet) ou onomasiologique (sommet-base) ? Il s’agit bien sûr d’un faux-débat : le lecteur expérimenté passe de l’un à l’autre sans même s’en rendre compte. En quoi cela intéresse-t-il le futur enseignant de F.L.E. ? Au début, les apprenants favorisent l’approche sémasiologique, cherchant à comprendre chaque mot, et butant sur les mots inconnus. Le professeur doit les aider à transférer le mécanisme de va et vient entre les deux approches de sa L.M. vers le français.

4) On peut aussi supprimer la phase de lecture détaillée et choisir de confronter les apprenants à un maximum de documents.
Quelques idées pour des activités de compréhension écrite :

1. Poser les questions avant la lecture.
2. Présenter le sujet du texte et inviter les apprenants à anticiper des questions.
3. Les apprenants font les questions eux-mêmes.
4. Faire correspondre titres et textes.
5. Amplification/réduction de textes.
6. Écrire la suite de l’histoire ou ce qui s’est passé avant.
7. Texte à trous : effacer des mots à la fin du texte pour vérifier la compréhension.
8. Texte à erreurs : les apprenants ont un nombre prédéterminé de fautes à corriger (mots manquants, en trop, inexacts).
9. Comparaison entre deux textes.
10. Réponse (lettre ou pamphlet)
11. Illustrer un texte avec une carte, un schéma, un dessin, un tableau, etc..
12. Un puzzle de texte(s).

3. Compréhension orale

Le matériel :
 faites la différence entre les écrits oralisés et l’oral spontané : leur densité n‘est pas la même.
 évitez les documents trop longs ou segmentez l’écoute.
 aux documents enregistrés, il manque la dimension non-verbale. La vidéo n’a pas ce défaut, mais il manque toujours l’interaction avec le locuteur.
 considérez l’activité du point du vue de l’apprenant : les réponses sont-elles longues ou courtes ? Exigent-elles une reformulation ? Faut-il attendre la fin pour donner une réponse ? Densité du texte ? Paraphrase et redondances ?

Les apprenants :
 les apprenants auront tendance à vous demander de prononcer plus « lentement », c’est-à-dire de prononcer les mots tels qu’ils seraient prononcés hors contexte. Préférez les habituer à anticiper et détecter les phénomènes modificateurs de prononciation. Augmentez progressivement la difficulté.
 l’interaction avec le locuteur implique une situation plus anxiogène. Préparez les apprenants à affronter des situations de plus en plus anxiogènes.

La méthodologie :
 présentez le sujet du texte avant la première écoute : pour recréer une situation authentique, motiver, donner une raison et un but à l’écoute. Exception : le texte est très simple ou assez intéressant pour se passer de la phase de motivation.
 aidez les élèves à transférer leurs stratégies d’écoute.

Pour en savoir plus :
 Penny Ur a consacré un ouvrage à la compréhension orale comprenant réflexions méthodologiques et suggestions d’activités : Teaching Listening Comprehension.
 Cours de didactique du français langue étrangère et seconde :
 une typologie des principales stratégies pour la compréhension des documents sonores et visuels p.157 à 159.
 un sous-chapitre sur Les documents authentiques oraux, p.395 à 397.

4. Expression orale

Quelques idées pour vos J.D.R. :
 À partir d’une photo, les apprenants choisissent des personnages, définissent le contexte et préparent leur J.D.R..
 À partir d’un film, les apprenants choisissent une scène, réécrivent les dialogues et la rejouent.
 À partir d’une phrase (départ, milieu ou fin) les apprenants reconstruisent un contexte et des répliques. Prévoyez des phrases humoristiques ou incongrues : « Pardon madame, mais je crois que j’ai mis votre chat au vide-ordure ».
 A a un rôle mais ignore celui de B : chaque apprenant reçoit une carte avec ce qu’il doit dire, faire, être, trouver, avoir, etc. Ces jeux sont envisageables en classe entière : prévoyez une situation générale (cocktail, convention de médecins, fête de village, anniversaire) et laissez les interagir (ou prenez part au jeu). Variante : ne précisez pas la situation, à eux de la découvrir.

Quelques conseils pour vos J.D.R. :
 donnez aux apprenants une bonne raison de parler et d‘écouter la réponse : recherche d’une information, d’une solution à un problème, d‘une souscription, etc. Le principe de base est celui de l’offre et de la demande.
 Commencez par des J.D.R. très dirigistes et réduisez progressivement vos indications pour augmenter niveau anxiogène. L’objectif est de pouvoir se débrouiller dans des situations anxiogènes même pour des natifs : « draguer » une fille,etc.
 Donnez au « public » une tâche pendant les « représentations : relever les erreurs (profitez-en pour leur donner des critères d‘évaluation), faire un article pour le journal, concours du meilleur acteur, octroyer des « palmes ».
 Les J.D.R. marchent d’autant mieux qu’ils permettent à l’apprenant de se cacher derrière un masque, une fausse identité. Aidez les apprenants à sortir d’eux-mêmes.

B. Caractéristiques d’apprenant

1. Motivation :

a. Niveau hétérogène : une collègue m’a fait remarquer qu’il suffisait de demander aux plus expérimentés d’aider les autres et de créer une ambiance propice à l’entraide au sein du groupe pour transformer cet inconvénient en avantage.

b. 1) Il ne sert à rien d’imposer un savoir à l’apprenant : il faut susciter en lui le désir, le besoin d’apprendre. Ce sont aussi les conclusions du psychologue G. Lozanov, fondateur de la suggestopédie, « l’art de suggérer pour apprendre ». (Pour en savoir plus sur la suggestopédie cf. Méthodes non conventionnelles)

2) Types de motivation : _Motivation extrinsèque et motivation intrinsèque : L’envie d’apprendre peut provenir :
 soit de l’extérieur (demande des parents, de l‘institution, de l‘enseignant, etc.…),
 soit de l’intérieur (existence d‘un projet personnel, volonté/besoin d‘intégration, etc. …).

H. D. Brown remarque que l’on retrouve ces motivations :
 au niveau général (attitude par rapport à l’apprentissage de la langue)
 au niveau de la classe (attitude en classe)
 au niveau de l’activité.

De quelle utilité sont ces concepts pour l’enseignant ?
On n’apprend que ce que l’on veut savoir. Le travail de l’enseignant n’est pas tant de transmettre le savoir que de créer chez l’apprenant le désir d’apprendre, de communiquer. Il est relativement difficile pour l’enseignant de jouer sur la motivation générale (extrinsèque et intrinsèque) de l’apprenant ; nous laisserons donc cette aspect de côté. En revanche, il est de son devoir de stimuler la motivation de l’apprenant en classe.

5) Comment choisir ou rendre des activités motivantes ?
 objectifs clairs : précisez le déroulement de l’activité, mais aussi les objectifs linguistiques
 variez les thèmes et le type d’activité pour toucher tous les apprenants (personnalité et style d’apprenant)
 prévoir un support visuel auquel les apprenants puissent se raccrocher
 des activités ludiques : cf. Activités ludiques.
 des activités en interaction avec les autres membres du groupe.
 du divertissement : humour , documents amusants, pour travailler dans une atmosphère détendue
 des activités centrées sur eux, leurs opinions, leurs intérêts, etc.
 des questions ouvertes : plusieurs réponses possibles donc plus de participation.

2. Progression

Je me suis rendu compte que je freinais leur progression. Aujourd’hui, je conçois la progression comme une courbe d’Archimède : on part du centre, de rien, puis on établit une progression circulaire, en revenant sur les choses déjà traitées, mais avec une explication un peu plus poussée, un peu plus précise et permettant de se rapprocher un peu plus de la maîtrise de la langue. Cette maîtrise de la langue serait un cercle de dimension +∞, toujours en expansion dans lequel s’inscrit cette courbe. Il faudrait pouvoir montrer l’étendue de ce cercle aux apprenants pour qu’ils puissent se situer tout au long de leur apprentissage. A défaut, on utilise les objectifs et le programme.

Ressources : des études psychopédagogiques se sont intéressé à déterminer des courbes d’apprentissage permettant d’évaluer l’acquisition, la mémorisation, le rôle de la motivation ou des punitions, et bien d’autres paramètres. Pour en savoir plus : La psychopédagogie. On y apprend par exemple qu’il faut apprendre quelque chose 7 fois pour l’acquérir et que les punitions n’améliorent pas les résultats

3. Autonomie de l’apprenant

Comment aider l’apprenant à être autonome ?
 En lui donnant une place active dans son apprentissage : en lui faisant avancer des hypothèses, se formuler ses propres règles, etc..
 En l’aidant à prendre conscience des ses stratégies d’apprentissage.
 En l’aidant à comprendre ses erreurs (déformation due à la L.M., généralisation abusive d’une règle, etc.).
 En l’aidant à comprendre ses réussites pour en révéler les mécanismes.
 En stimulant et en conscientisant les processus d’apprentissage de la L.M..
 En mettant l’accent sur l’utilisation créatrice et personnelle de la langue.

Quels choix méthodologiques pour atteindre cet objectif ?

1. du travail en groupes.
2. des exercices de créativité (remue-méninges, faire semblant de, etc.).
3. des activités où la langue est un moyen et où la fin est extralinguistique :
    
    
    
    

c . Quelles sont les conséquences de l’autonomisation de l’apprenant ? Auto-évaluation : l’apprentissage engage l’esprit et l’affectif. L’erreur et le message « c’est faux » émanant de l’enseignant peuvent être interprétés comme rejet de soi et être fortement inhibiteur. Motivation : dégagé de la peur de l’erreur et d’autrui, l’apprenant est moins inhibé, s’investit plus dans les activités. L’enseignant a moins besoin de houspiller l’apprenant. Discipline : moins de conflits puisque l’apprenant est moins soumis aux choix autoritaires de l’enseignant. Gain de temps : savoir perdre du temps pour en gagner. Les premières explications sont longues et éprouvantes, mais une fois que l’élève a développé de bonnes stratégies d’apprentissage, on gagne du temps dans tous les domaines.

Qu’en pense la psychologie ? Les études des phénomènes d’appropriation « ont montré qu’un savoir véritablement approprié, c’est-à-dire réutilisable quand la situation le rend nécessaire, est un savoir autoconstruit. »

e. Toutes les remarques faites ici sont également valables pour l’enseignant. Le concept d’autonomie de l’enseignant est synthétisé dans : Autonomie de l’apprenant, Autonomie de l’enseignant. Et développé dans : Manuel d’autoformation à l‘usage des professeur de langues.

Pour en savoir plus :
 Les auto-apprentissages.
 Pour un nouvel enseignement des langues.
 Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, p.117 à 119.

C. Savoir-faire d’enseignant

1. Activités ludiques :

a. Dédramatisation de l’erreur.
Constitution d’une dynamique de groupe par dépolarisation des relations professeur-élève et responsabilisation des élèves. Influence sur le moral des élèves. En cours, une activité ludique peut constituer une pause entre deux activités plus exigeantes. (cf. préparation/organisation du cours)

c.
 s’assurer qu’il existe un fossé informationnel sinon le jeu devient artificiel et perd de son intérêt.
 s’assurer que le niveau de production requis est inférieur ou égal à celui exigé lors de la leçon. Les actes de paroles requis doivent être acquis ou immédiatement disponibles pour faciliter la communication (support visuel) ;
 consignes : .cf. Donner des consignes ;
 aider l’apprenant à faire un travail d’acteur : leur donner leur une autre identité, elle les dédouane des erreurs commises et elle leur permet de s’affranchir de leurs inhibitions.

Ressources :

• Five-minutes activities est une mine d’idées pour le professeur.
• Jeu, langage et créativité. Les jeux dans la classe de français est le livre de référence de la pédagogie des jeux.
• Signalons aussi Jeux et activités communicatives dans la classe de langue et Activités Ludiques.

2. Préparation/Organisation du cours

b.
 les plus exigeantes au début, pour des raisons de concentration.
 Si vos apprenants sont jeunes et difficiles à calmer, mieux vaut garder les activités les plus excitantes pour la fin. Dans mon cas ils étaient jeunes, mais tellement passifs que je résolus de commencer mes cours par de la gymnastique.
 Des activités simples visant à créer un esprit de groupe : programme du cours à venir ou récapitulation du cours passé.
 Respectez une structure : prévoyez un peu de temps au début et à la fin de chaque cours pour instaurer une dynamique de groupe avec des activités peu exigentes. Réservez les travaux les plus importants pour le milieu du cours.
 Terminer sur une note positive : une tâche facile, une révision, une clarification, une « foire aux questions », etc. …

3. Donner des consignes :

• Avant : assurez vous d’avoir l’attention de tous.
• Pendant : donnez les instructions :
  • avant de distribuer les documents et de séparer les élèves en groupes pour garder leur attention.
  • plus d’une fois : répéter ou paraphraser.
  • selon plusieurs canaux : oral et écrit.
  • en étant bref : les phases de concentration maximum étant courtes, il s’agit d’être clair et bref. Pensez à ce que vous devez dire et omettre. Il est parfois plus rentable d’utiliser une langue commune que de donner une longue et fastidieuse explication en français.
• Après
  • faites une démonstration avec un étudiant ou avec la classe entière.
  • vérifiez leur compréhension : la question « Vous avez compris ? » ne suffit en général pas. Demandez leur de paraphraser ou de donner des exemples.

Comment faire dans ce cas ? Il m’a fallut être patient, adapter mon débit, mon vocabulaire, compenser par du non-verbal, leur demander d’avoir recours au dictionnaire dans les cas extrêmes et anticiper le vocabulaire problématique lors des préparations de cours.

Langue commune : Dans la mesure du possible, il vaut mieux donner les instructions en français : pénible au début, cela fait partie de leur apprentissage. N’avoir recours à la traduction que si cela apporte quelque chose à l’apprenant. Il y a d’autres moyens de dissiper l’incompréhension.

4. Moyens auxiliaires

b. Répartissez le tableau en zones : une pour les choses qui y resteront tout le cours, l’autre pour les ponctuelles. Pour en savoir plus : Retrouvez dans Teaching English : A Training Book for Teachers une partie consacrée à ce problème ainsi que de nombreux problèmes liés au savoir-faire de l’enseignant. .

D. Pour aller plus loin

1. Méthodes non conventionnelles

Pour en savoir plus :

• La psychopédagogie.
• Apprendre les langues étrangères autrement.
• Didactique au quotidien.
• La suggestion dans l’enseignement.

2. Ressources pour la classe et autoformation

La revue « Le Français dans le monde » est spécialisée dans le FLE. Au programme :
 actualité de la recherche (en didactique, linguistique, etc.)
 actualité des publications (méthodes, manuels, etc.)
 fiches pédagogiques
 matériel pédagogique
 etc.

Cette revue publie aussi biannuellement un numéro spécial consacré à l’actualité de la recherche sur un thème particulier. Il existe un site Internet très riche qui est aussi un portail vers d’autres sites de FLE.

Internet est une mine de ressources pour la classe comme pour l’autoformation et s’avère particulièrement utile pour les enseignants isolés ne disposant pas d’un accès à une bibliothèque. Pour ma part, je tiens à jour un agenda de sites.

CONCLUSION

À travers ce travail, on aura vu se profiler les grandes lignes de mes credo méthodologiques : le rôle de motivateur de l’enseignant, la responsabilisation de l’apprenant -et du futur enseignant- dans son apprentissage, l’approche ludique et communicationnelle, l’importance du vécu, et la richesse du monde de l’enseignement/apprentissage.

Evidemment ce travail n’atteint pas le but qu’il s’était fixé. Il faudrait l’enrichir de beaucoup d’expériences, d’exemples… Il reste beaucoup de points à traiter qui auraient été tout aussi utiles : la recherche et la création de ressources pour la classe, l’utilisation des moyens auxiliaires (les méthodes, livres d’exercices, etc.) les interactions, etc., autant de points passionnants et tellement utiles à l’enseignant débutant. Bien sûr, la démarche peut sembler vaine : les connaissances ne peuvent être fixées que lorsque l’apprenant/futur enseignant les aura reliées à son vécu. Il aura au moins le mérite d’accélérer la prise de conscience des problèmes lorsqu’ils se présenteront.

Voilà un travail qui ne se contente pas de préconiser des choix méthodologiques, mais qui les met de facto en application pour mieux les illustrer. L’information est là, mais elle exige de l’apprenant/futur enseignant qu’il se l’approprie dans une démarche autonome : il est actif. La structure « en patchwork » (si peu académique) est au service de ce concept : la lecture n’est plus linéaire, subie, elle est lecture critique, écrémage pour ne garder que ce qui est pertinent dans la démarche du lecteur.

Je n’aurais pas été cohérent si j’avais tenté de forcer ma pensée dans une structure qui aurait desservi ses objectifs et ses conclusions.

Ce travail est en quelque sorte une ébauche de création de matériel pédagogique. On peut donc dire que si la démarche de refuser de se plier aux règles d’un travail académique trahit une certaine immaturité, en revanche, le fait de produire un travail où la forme est au service du fond, servant un objectif non pas uniquement scolaire, mais aussi social (en répondant à un besoin de la part des futurs enseignants) respecte la démarche pédagogique et trahit une réflexion profonde sur le métier d’enseignant et ses implications.

J’ai le regret de n’avoir pas pu mettre en place tous ces choix méthodologiques lors de mon stage, l’espoir que la prochaine expérience n’en sera que meilleure, et me permettra d’enrichir mon propre exemplaire de ce manuel.

Suite et fin prochainement (les annexes)