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Littérature et enseignement du FLE : rappels historiques

le samedi 26 mai 2012, par Jean-Marcel Morlat

Cet article retrace les différentes périodes qui ont marqué la didactique des textes littéraires en Français Langue Etrangère.

Il est important de comprendre qu’en ce qui concerne la place du texte littéraire dans l’enseignement du Français Langue Étrangère de nos jours, les approches varient selon le contexte donné, que ce soit dans l’espace ou dans le temps ; ainsi, l’approche traditionnelle est encore à l’œuvre de nos jours dans de nombreux pays comme la Turquie, le Japon et bien d’autres, dont le système éducatif est plus traditionnel, et qui n’ont pas encore vraiment subi leur mue didactique en matière d’enseignement des langues étrangères. Cela dit, un panorama des méthodologies liées à l’enseignement de la littérature et l’utilisation des textes littéraires dans le cadre du Français Langue Étrangère permet de dresser un état des lieux et d’expliquer pourquoi le regard porté sur le texte littéraire en FLE implique désormais un sens réaffirmé de la créativité. Pour commencer, qu’en est-il des approches pré-communicatives ?

Selon les méthodologies traditionnelles, les langues sont apprises par le biais de textes littéraires, lesquels sont considérés comme des modèles et des supports privilégiés, qui couronnent l’apprentissage de la langue ; la méthode grammaire-traduction règne alors en maître : thèmes et versions sont le lot de l’élève qui multiplie les exercices de traduction afin de travailler vocabulaire et syntaxe. [1] L’apprenant doit faire montre de dextérité intellectuelle et langagière, mémoriser, retravailler ses textes, ce qui a un effet bénéfique certain sur sa langue maternelle. La littérature offre ici un certain label de qualité ; cependant, aucune lecture multiple ou plurielle n’est possible : une seule interprétation est offerte à l’apprenant. L’aspect connotatif des textes est évacué, ignoré et le parcours de l’apprenant est complètement balisé. Il s’agit de respecter une norme, une interprétation ‘officielle’ et donc de promouvoir un sens unique, la spécificité du texte littéraire étant niée, gommée et toute créativité bannie. L’on gardera à l’esprit le fait que l’enseignement des langues étrangères a longtemps tiré ses modèles de cette approche classique : « Les méthodologies des langues vivantes ont vécu dans le sillage de l’enseignement des langues mortes : la littérature, réunissant les trois pôles de l’objectif formatif, à savoir l’esthétique, l’intellectuel et le moral, a logiquement constitué un corpus idéal qui répondait à tous les problèmes de l’enseignement de la langue et à toutes les finalités orchestrant non seulement le système éducatif français, mais aussi les idéologies des diverses époques. » [2]

Dans le cadre des méthodes audio-orales et audio-visuelles, l’apprentissage s’effectue par le biais de textes fabriqués et l’utilisation du texte littéraire est reléguée à un niveau plus avancé. C’est la langue orale et les textes fabriqués qui sont privilégiés ; le texte littéraire se mérite donc est il est récompense avant d’être un moyen d’apprendre. Jean-Pierre Cuq résume la situation : « Les méthodologies audio-orales et audiovisuelles fondées sur l’apprentissage de la parole en situation et d’une présentation de la civilisation au quotidien évincèrent quasi entièrement la littérature des supports d’apprentissage. Elles favorisèrent cependant la réécriture et l’adaptation des œuvres littéraires en fonction des données du français fondamental. » [3]

Avec l’arrivée de l’approche communicative, les documents authentiques sont introduits dans l’enseignement et le texte littéraire trouve sa juste place dans cette manière d’enseigner. Plus valorisant, le texte littéraire est authentique et convient à cette manière d’aborder l’enseignement ; il devient donc un document parmi d’autres qui tout d’abord n’est pas destiné à l’enseignement du FLE et qui, surtout, répond à une certaine typologie et se présente accompagné de l’ensemble des conditions de production et de réception originelles : il n’est ni dénaturé, ni transformé à des fins pédagogiques. De plus, il résiste bien aux ravages du temps, contrairement aux autres types de documents authentiques qui sont rapidement périmés. Comme le rappelle Jean-Pierre Cuq : "Avec l’approche communicative, la littérature est d’une certaine manière réhabilitée par l’introduction des textes littéraires parmi les supports d’apprentissage. Considéré comme un document authentique, le texte littéraire est exploité dans les méthodes pour développer la compréhension de l’écrit et comme déclencheur de l’expression orale. Aujourd’hui, une approche plus cohérente s’appuie sur la typologie des textes […] afin de permettre le repérage des invariants […]. Cette démarche a l’avantage d’activer les connaissances diffuses que possède le lecteur dans sa culture d’origine, de favoriser une véritable interaction entre le texte et son lecteur et de susciter le plaisir du texte, qui selon Barthes, provient de la reconnaissance d’éléments connus et de la perception de ceux qui sont en effraction par rapport aux attentes du code général et littéraire. Elle permet également d’appréhender le texte littéraire dans ses spécificités langagières, typologiques, génériques et thématiques." [4]

En fait, le progrès le plus grand apporté par le courant communicatif est le passage d’une centration sur la langue à une centration sur l’apprenant. On conçoit désormais l’enseignement par rapport au contexte auquel on a affaire. Le texte littéraire n’est plus seulement prétexte à exercices, mais devient un véritable vecteur d’apprentissages, qui permet aux apprenants d’explorer la langue sous ses différents aspects : acoustiques, sémantiques, graphiques et morphosyntaxiques, tout en étant ouvert à toutes les virtualités pragmatiques et culturelles qui lui sont propres.
De même, les apprenants vont aborder le texte à partir de leurs propres expériences et préoccupations, lesquelles sont structurées par leur langue et culture de départ, d’où l’importance de la notion de dénivellement interprétatif qui est la base de tout dialogue interculturel. Le dénivellement interprétatif, selon Henri Besse, est le processus en œuvre lorsque le lecteur d’un texte en langue étrangère n’a pas à sa disposition toutes les connaissances qui lui permettent d’aborder les faits culturels en question, le forçant donc à faire appel à ses propres connaissances et à son propre vécu. Afin d’éviter de fausser les interprétations, il s’agira donc de restituer les conditions primitives de réception, afin de préserver une certaine authenticité de réception à travers les tâches pédagogiques, sans forcer la main à l’apprenant : « En classe de langue, l’enseignant, au sein du dispositif de communication littéraire n’est pas l’intermédiaire obligé entre le texte et l’étudiant. Il n’est pas dépositaire du sens du texte. » [5] C’est ici, selon nous, que le dialogue interculturel commence et qu’il doit être mené avec beaucoup de tact et de finesse, ce qui permet aussi de préparer le terrain pour l’activité d’écriture à venir. À ce sujet, Louis Porcher nous rappelle un autre trait de l’approche interculturelle : « Le trait fondamental d’une pédagogie interculturelle consiste en […] son ouverture à l’autre. La compétence interculturelle est spécifique en ce sens qu’elle est orientée vers le voisin qui est considéré comme un partenaire avec qui coopérer, travailler en commun pour le profit mutuel. » [6] En fait, le texte littéraire constitue une voie d’accès royale aux différents modèles culturels francophones et a une véritable fonction anthropologique. Comme l’écrit si bien Georges Mounin :
« La littérature reste considérée comme la seule et toujours la meilleure ethnologie de la culture d’un pays donné, au sens propre du mot ethnographie : presque toutes les images et les idées les plus tenaces et les plus concrètes que nous avons sur les Anglais, les Russes ou les Grecs […] sont venues […] des […] œuvres littéraires. » [7] L’enseignant ouvre donc des portes, fait le pont entre les cultures, jouant un rôle de passeur. Amor Séoud évoque un savoir- faire primordial pour les apprenants en matière d’éducation à une meilleure perception interculturelle : « La capacité de percevoir les systèmes de classement à l’aide desquels fonctionne une communication sociale, et par conséquent, la capacité pour un étranger d’anticiper, dans une situation donnée, ce qui va se passer. » [8] Le concept d’universel-singulier [9] selon Georg Wilhelm Friedrich Hegel [10] (1770-1831) est très pertinent à ce niveau : les universels-singuliers sont des phénomènes culturels présents absolument partout (universels) et que chaque culture (nationale, régionale, locale) vit et interprète à sa façon propre (singuliers) distincte de tous les autres et possédant ses modalités spécifiques. [11] En choisissant des thèmes comme l’eau, l’amour, les animaux, chaque apprenant aura quelque chose à dire sur une réalité de ce type et se sentira totalement inclus dans le groupe-classe (autant de thèmes qui apparaissent d’ailleurs constamment dans le cadre d’un atelier d’écriture de haïkus et sur lesquels tout un chacun sera capable de s’exprimer, tout en échangeant avec les autres apprenants). Ce concept favorise une pédagogie interculturelle et une réelle approche comparatiste :

"L’apprentissage des langues doit être également un moyen de transmettre des valeurs, d’en échanger, de permettre aux hommes de mieux se connaître, de se comprendre, d’avancer ensemble en se respectant. La littérature est le lieu privilégié où se retrouvent ces valeurs. La littérature est une lecture du monde à partager. Sans la sacraliser, il faut donc redonner à la littérature la place qui doit être la sienne au sein de l’apprentissage." [12]

D’un point de vue institutionnel, le Cadre européen commun de référence pour les langues a consacré cette évolution didactique, en encourageant l’utilisation esthétique ou poétique de la langue en classe : « L’utilisation de la langue pour le rêve ou pour le plaisir est importante au plan éducatif mais aussi en tant que telle. Les activités esthétiques peuvent relever de la production, de la réception, de l’interaction ou de la médiation et être orales ou écrites […]. Elles comprennent des activités comme : […] / - la production, la réception et la représentation de textes littéraires comme / - lire et écrire des textes (nouvelles, romans, poèmes, etc.). » [13] Christian Puren évoque quant à lui le rôle qu’a à jouer le texte littéraire dans l’enseignement des langues et le renouveau qui est en cours : "l’équilibre entre les trois objectifs fondamentaux (formatif, culturel et langagier) favorise l’utilisation des supports littéraires, étant donné la conception scolaire de la littérature, modèle à la fois de langue, de document culturel et de moyen de formation ; or les deux évolutions récentes peuvent s’interpréter comme un rééquilibrage de l’ensemble du dispositif aux dépens du seul objectif langagier auparavant privilégié ; on peut donc penser que le regain d’intérêt pour la littérature dans l’enseignement français des langues n’est pas un phénomène passager, mais une évolution lourde qui se poursuivra dans les années à venir." [14]

Ce renouveau des textes littéraires s’inscrit donc dans la continuité de l’approche communicative et dans un contexte éducatif européen, ce que reflète l’importance accordée à la créativité littéraire par le Cadre européen commun de référence pour les langues, dont le meilleur vecteur est très certainement l’atelier d’écriture.


Notes

[1J.-P. Cuq, 2003, Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, Paris, asdifle/Clé International, p. 158 : « les textes littéraires étaient des prétextes pour l’apprentissage de la grammaire et du vocabulaire et le dernier volume des méthodes était généralement un recueil de textes littéraires. »

[2J.-P. Cuq, I. Gruca, 2005, Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, Grenoble, Presses Universitaires de Grenoble, p. 415.

[3J.-P. Cuq, 2003, Ibid., p. 158.

[4Op. Cit.

[5M..-C., Albert, M. Souchon, 2000, Les textes littéraires en classe de langue, Paris, Hachette, p. 52.

[6L. Porcher, 1998, « de l’interculturel », Les cahiers pédagogiques, no 360, janvier.

[7G. Mounin, 1976, Linguistique et traduction, Paris, Mardaga, p. 53.

[8A. Séoud, Ibid., p. 142.

[9Voir L. Porcher, 2003,
« Interculturels : une multitude d’espèces », Le Français dans le monde, no 329, septembre-octobre.

[10Voir J.-E., Pleines, 1993, « Georg Wilhelm Friedrich Hegel », Perspectives : revue trimestrielle d’éducation comparée, Paris, UNESCO : Bureau international d’éducation, vol. XXIII, n° 3-4, 1993, pp. 657-668.

[11M. Abdallah-Pretceille, L. Porcher, 1996, Education et communication interculturelle, Paris, Presses Universitaires de France, p. 142 : « La littérature est un universel-singulier. Elle incarne emblématiquement cette articulation entre l’universalité et la singularité. Les écrivains s’adressent à tout le monde et sont reçus différemment par chacun. (…) La littérature parle à chacun d’entre nous et pour nous tous. »

[12M.-H. Estéoule-Exel, S. Regnat Ravier, 2008, Livres ouverts, Presses Universitaires de Grenoble, p. 6.

[13CONSEIL DE L’EUROPE, 2005, Cadre européen commun de référence pour les langues, Paris, Didier, p. 47.

[14C. Puren, 1994, La Didactique à la croisée des méthodes : essai sur l’éclectisme, Paris, Hatier / Didier, p. 168.

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