Le conte est bien souvent pour un enseignant de culture européenne un support essentiellement écrit qui offre la possibilité de développer la compétence écrite chez les apprenants. Nous sommes tous en effet d’anciens lecteurs de Perrault et notre culture est écrite. Aussi dans un travail de développement de la compétence écrite, le conte trouve-t-il sa place ; les apprenants sont, par exemple, invités à trouver (c’est-à-dire à écrire) la fin d’un conte qui a été lu. Cependant il suffit de s’intéresser à l’étymologie de ce mot conte pour constater que son origine est en réalité orale. Conter qui pendant longtemps n’a pas été distingué de compter vient du latin computare qui signifie énumérer et notre actuel compter. Il s’agit donc d’énumérer, de raconter différents épisodes ou séquences d’un récit court. Ce que les spécialistes du conte considèrent comme important dans l’art du conteur, est sa capacité à enchaîner les séquences, à créer des effets (en particulier de surprise pour le public) dans la concaténation (ou enchaînement) des séquences.

Sans s’engager dans des considérations de type anthropologique dont le conte, comme toute littérature orale, relève, rappelons que le conte fait partie pour toute culture d’un fonds folklorique. Il s’agit d’ethnotextes qui racontent des situations essentielles ou primordiales (par exemple une suite d’épreuves de type initiatique) dans un contexte culturel variable selon les sociétés où ils ont été composés et auxquelles ils s’adressent [1].

L’idée est donc de redonner, dans le cadre d’une classe de langue (FLE), à cette forme de récit la dimension orale qu’il a toujours eue dans les sociétés dites traditionnelles et qu’il a perdue dans nos sociétés « modernes », fondées sur l’écrit. Aussi, tout en étant consciente de l’importance de l’écrit et de sa prédominance dans notre culture, je me propose de baliser un parcours d’utilisations du conte : partir de l’oral, puis passer à l’écrit, et plus précisément à la représentation picturale du support écrit pour faire retour à l’oral, espace propre au conte.

Pour bien envisager une utilisation orale du conte en classe de langue, il faut se souvenir de l’importance de l’approche ethnographique des contes. Par exemple, le travail d’une spécialiste comme Geneviève Calame-Griaule [2] ses enquêtes auprès de sociétés « primitives » africaines ont permis de dégager différentes idées qui seront autant de repères pour la mise en place et le développement d’activités langagières autour du conte.

A l’instar d’un musicien qui interprète un morceau, le conteur, selon sa sensibilité, sa personnalité (homme/femme, âge, condition sociale, origine géographique c’est-à-dire appartenance régionale) les conditions dans lesquelles il profère son répertoire, va proposer une interprétation personnelle d’un récit et chercher à imposer ses variantes. Selon les conditions de profération, sa performance (accompagnement de la parole par une gestuelle) sera différente, elle aussi. Cette idée de variante, centrale pour le conte comme pour toute autre forme de littérature orale, est très précieuse face à des apprenants. Elle suggère l’idée d’autonomie et de liberté dans la réalisation des tâches : l’apprenant raconte selon sa sensibilité, c’est lui qui donne vie et sens à son récit, comme il l’entend. L’idée de variante suppose que soient abandonnées les références à des normes ou des canons propres aux littératures écrites. Pour autant, le conte obéit bien sûr à des procédures et à des rites de production [3].

L’apprenant va produire un conte à l’intérieur d’un cadre qui lui donne suffisamment de sécurité et de marques pour qu’il puisse se sentir à l’issue d’une séquence de travail créateur de son récit. C’est qu’en effet le cadre est en réalité double, voire triple. Il y a bien sûr le cadre institutionnel établi entre apprenants et enseignants. Il y a aussi le cadre imposé par les procédures orales du conte. Mais il y a également le cadre de la propre culture de l’apprenant qui pourra intervenir, non seulement dans la production et/ou profération d’un conte mais dans la mise en évidence de variantes ou de références à sa propre culture d’origine ou même sa civilisation matérielle [4]. Sa vision des choses fait figure de référence, quelles que soient les difficultés ou les lacunes qui peuvent être les siennes. Quant à l’enseignant, l’idée de variante offre la possibilité de faire travailler les apprenants en groupe, et ce, de manière tout à fait naturelle et de mettre ainsi en valeur la diversité culturelle du groupe.

L’idée de variante est donc inhérente au principe de composition du conte ; les avantages didactiques qu’elle présente font comprendre pourquoi elle peut être à la base d’un enseignement original pour une classe de langue (FLE). L’idée de performance, c’est-à-dire de prise de parole, d’interprétation doit aussi être exploitée par l’enseignant. L’idée serait de créer un espace pour la parole (le ou les conteurs), un temps pour l’écoute et l’attention (le public des apprenants non impliqués dans la prise de parole). De plus, une nouvelle variante proposée par un groupe d’apprenants à un autre peut être l’occasion d’échanges, de questions débattues après le récit.

Ceci implique bien sûr outre une prononciation de la langue compréhensible par le public des capacités de communication comparables à celle d’un véritable conteur. On en viendra à un moment d’évaluation (auto et collective) : des échanges entre les apprenants qui se répartiront entre deux groupes toujours redéfinissables (les apprenants « conteurs » et les apprenants « public ») ; ils contrôlent entre eux que l’ensemble du groupe a bien compris, ils reviennent sur des choses qui leur ont échappées ou semblées fausses. L’enseignant n’intervient en dernière instance que pour préciser ce qui doit être réellement fixé par les apprenants. La dynamique du groupe souvent recherchée est ici inscrite dans la composition interne du groupe et dans le type d’activités suscitées par le conte.

Enfin, l’introduction par l’enseignant de formules aperturales et conclusives classiques (cric crac) [5] qui délimitent l’espace du conte peut déboucher sur une nouvelle création propre aux apprenants : ceux-ci manient autrement la langue, ils prennent alors plaisir à créer en français et même au-delà de cette langue des éléments d’un micro idiolecte qui sera le déclencheur d’une séquence de travail repérable par tous. Une séquence de travail où tous auront imaginé, créé, où le droit à la différence (expression de la culture d’origine) et à l’imagination sera mis au centre de l’enseignement. Une séquence de travail fédératrice puisque l’échange entre les apprenants sera la base et le sens même de cette activité.

Le passage à l’écrit peut se faire de plusieurs façons. Le travail de transformation (changer les personnages/actants d’un conte, altérer l’ordre des séquences par exemple) de textes classiques comme Perrault, Grimm est évidemment possible [6]. Mais l’idée de travailler la compétence écrite en ne perdant pas de vue l’origine orale du conte semble plus satisfaisante.

Ce passage de l’oral à l’écrit peut prendre la forme d’un travail de groupes : un premier groupe d’apprenants raconte (on reste dans l’oral) le début d’un conte ; à charge pour le second de terminer, cette fois, par écrit l’histoire. Et inversement. L’idée de variante a toujours sa place dans cette séquence pédagogique. Plus précisément, l’objet de la séquence pédagogique est un texte ou une série de textes qui ne sont pas donnés mais qui sont à inventer. Aussi est-il tout à fait envisageable de faire produire une fin par un troisième voire un quatrième groupe.

Un autre travail écrit consisterait à créer un recueil de micro-histoires, de scénarios qui peuvent apparaître comme des formes élémentaires, embryonnaires de contes. Il s’agira donc de phrases courtes assimilables à des comptines [7]. L’idée est de proposer aux apprenants une structure de phrase simple (grammaire implicite) sur le modèle Dans le jardin /l’enfant/ chante/ une chanson. Chaque apprenant produit une phrase de ce genre et l’écrit sur une feuille. Celle-ci est découpée en autant de bandes de papier qu’il y a de séquences de phrases. Les productions sont collectées et réunies en une sorte de recueil qui matérialise ainsi le travail du groupe. Ce recueil offrira la possibilité au groupe de se livrer à un panachage des séquences de phrases et à la création d’un ensemble, sinon illimité, du moins multiple de phrases qui apparaîtront comme des amorces de scénarios possibles, toujours inattendues et souvent très amusantes. On aura reconnu l’exploitation de procédés utilisés par les Surréalistes (les fameux Cadavres exquis), ou par les tenants de l’Oulipo (Ouvroir de Littérature Potentielle, et c’est bien sûr cet adjectif qui nous intéresse ici), en particulier Raymond Queneau [8]. La langue apparaît alors comme un matériau qui permet la fantaisie, qui est au service de l’imagination créatrice, individuelle ou collective. Le caractère rigide de la langue disparaît au profit d’un maniement ludique de celle-ci, nécessaire à sa bonne appropriation.

Ce travail, à la base pensé pour des débutants, peut s’adapter à des niveaux plus avancés. En effet, on peut imaginer une lecture de ce recueil selon un double principe, aléatoire (liberté donnée dans le maniement du recueil) et cumulatif (possibilité de compléments faits à l’oral). Il s’agira de voir avec les apprenants jusqu’où il est possible d’aller à partir d’une phrase simple. Pour reprendre l’exemple ci-dessus, un premier « enrichissement » : Dans le jardin, près de la rivière, un enfant seul chante à tue tête une chanson de marins. On voit cependant avec ce simple exemple que deux voies de création sont offertes au groupe : l’une s’oriente plutôt vers la création de type poétique ; l’autre mettra l’accent sur la dimension narrative à partir du moment où sera introduite une séquence de type, par exemple, chronologique ou causal : Dans le jardin, près de la rivière, un enfant seul chante à tue tête une chanson de marins. Sur la branche d’un arbre, l’oiseau dit à l’enfant…

Ce travail à partir d’un recueil fait écho au travail oral élaboré sur les variantes. Il permet un passage vers l’écrit en laissant toujours la possibilité d’un retour vers l’oral.

Un retour possible vers l’oral, qui n’a d’ailleurs jamais été oublié, semble intéressant à faire par le biais de la représentation picturale. En effet, lorsque l’on songe à des livres de contes de notre enfance, le souvenir des illustrations qu’on en a est presque aussi vif, sinon plus, que celui du texte lui-même. Voici ce que dit, par exemple, Nathalie Sarraute dans son « autobiographie » Enfance [9] au sujet de la force des images.

La lecture de ce court extrait d’Enfance suggère l’idée d’un travail à partir d’illustrations qui permettrait de retravailler l’oral. Comme le montre la citation, un éventuel travail sur le portrait est bien évidemment possible mais il s’avère limité lorsqu’il s’agit de conte. L’idée est alors de proposer à chaque apprenant une illustration extraite d’un livre de contes. L’enseignant donne à choisir des illustrations (personnages, animaux, paysages, objets…) qui vont trouver leur place dans la constitution du récit d’un conte. Un travail plus large sur la description de l’image est aussi possible de même que sur son interprétation (pour moi, il s’agit de…je crois que…). Il peut s’effectuer entre les apprenants et devenir encore plus ludique : chaque apprenant doit découvrir au moyen de questions ce que représente l’illustration de son voisin.

Par la suite, les illustrations peuvent prendre le caractère d’un jeu de cartes [10]et trouver leur place dans la constitution d’un récit qui devient collectif. Un même travail mené avec des groupes différents débouche automatiquement sur un récit différent lui aussi, et l’on retrouve là encore l’idée centrale de variantes.

Au-delà d’activités langagières, on voit que la création d’un conte en classe de langue représente une chance extraordinaire : permettre aux apprenants de mettre à contribution leurs compétences acquises dans d’autres domaines d’enseignement et de les faire valoir. Ce serait notamment le cas pour ceux qui ont des aptitudes artistiques : certains auront la possibilité technique et artistique de donner des illustrations à un conte écrit, d’autres pourront se lancer dans l’édition et la diffusion de ce conte, d’autres viendront enrichir la performance d’un conteur par de la musique et d’autres enfin imagineront une possible mise en scène du conte. Et, pour l’enseignant, c’est une occasion originale de créer une synergie à l’intérieur d’un groupe d’apprenants en favorisant les échanges et la transmission de savoirs et de savoir-faire au sein d’un même groupe d’apprenants.

Sitographie

 Analyse comparative et étude commentée des deux versions existantes (Perrault, Grimm), illustrations d’époque :
http://www.bm-lyon.fr/expo/chaperon/index.html
 Bestiaire (le) des contes, étude sur le symbolisme des animaux dans les contes :
http://laby.cicv.fr/DISP/11best.htlm
 Contes traditionnels en ligne :
http://www.lirecreer.org/biblio/contes
 Contes d’Andersen :
http://www.andersenfairytales.com/fr/bio
 Contes de Perrault :
http://www.le-chateau.ilias.com/librai.htm
 Liens vers des sites de contes :
http://www.chez.com/feeclochette/liens.htm
 Littérature pour enfants et adolescents :
http://www.philagora.net/recitpoe.htm