Après avoir vu la nécessité de construire et de produire la formation avec les participants, il convient de s’intéresser à ces derniers.

- La communication

Tout d’abord, la communication entre tous les acteurs, enseignant et apprenants, est déterminante pour la réussite de la formation. En effet, "la participation des membres d’un groupe à une décision tend à créer un effet d’adhésion des membres à cette décision. Il s’agit là d’un phénomène d’influence caractéristique de la situation de groupe. Ainsi, l’influence dont la source est extérieure au groupe ne peut s’exercer efficacement que si elle se trouve relayée par les participants du groupe. La discussion qui s’engage dans un groupe amène chacun à préciser ses positions et à adopter des comportements cohérents avec leur déclaration dans le groupe" . De ce fait, la prise de décision doit se faire en concertation avec le groupe qui acceptera mieux le projet. Un problème peut, cependant, contrarier le bon déroulement de la formation : le nombre élevé des participants. "L’augmentation de la taille du groupe favorise par ailleurs la différenciation des rôles, l’insatisfaction des membres, l’apparition de conflits, l’émergence du leadership, la conformité à la majorité et inhibe le consensus des membres. (…) Au-delà de quinze membres, le nombre excessif de participants peut amener des divisions en sous-groupes et diminuer la cohésion, la production et la satisfaction du groupe" .

- Le type de public

Il convient de déterminer quel public participe à la formation. Janine Courtillon distingue deux types de public :

 un public en situation volontaire d’apprentissage, c’est-à-dire "non-captif",
 un public en situation involontaire d’apprentissage, c’est-à-dire "captif".

Elle précise que "quelles que soient les raisons du sentiment de "captivité" éprouvé par les apprenants, il semble bien que le grand défi auquel se trouve confronté les enseignants est celui de la motivation. Certains croient qu’elle est inhérente à l’apprenant et qu’il n’y a rien à faire. C’est un jugement beaucoup trop hâtif. La motivation peut se créer en cours d’apprentissage. Mais cela exige parfois quelques remises en question.

Les facteurs qui créent la motivation sont :

 l’intérêt du travail, sa nouveauté, la conscience qu’on est en train d’apprendre une nouvelle culture, des informations différentes et non de "nouvelles structures" ; le sentiment d’être plongé dans un autre monde devrait primer sur celui de l’effort à faire pour apprendre ;
 l’activité qu’ont peut déployer en classe, grâce à laquelle on ne voit pas le temps passer ;
 le sentiment de progresser, d’obtenir des résultats.

Chacun peut être plus ou moins sensible à ces aspects de la classe de langue. C’est pourquoi ils devraient être tous présents" .

Concernant le public non-captif, Courtillon affirme qu’"il paraît inutile de développer longuement le thème concernant l’enseignement à des apprenants en situation volontaire d’apprentissage, venant dans un but précis, professionnel. C’est en effet dans ce cas que les demandes sont en général le mieux satisfaites. La règle d’or étant, après une analyse sérieuse des besoins, de fournir les moyens linguistiques adaptés aux situations de communication où la langue sera exercée, d’utiliser une pédagogie essentiellement fondée sur les savoir-faire à acquérir et d’évaluer les résultats à l’aide d’instruments conformes aux compétences recherchées" .

La participation des apprenants est aussi importante au cours de l’apprentissage. "Deux aspects ayant les incidences les plus importantes sur l’apprentissage et qui peuvent se retrouver à des degrés divers dans toutes les sociétés sont les suivants :

 La relation enseignant-enseigné, parce qu’elle conditionne la pédagogie,
 La représentation de ce qu’est l’apprentissage d’une langue, parce qu’elle conditionne les techniques de classe et privilégie certains exercices. (…) La relation enseignant-enseigné est sans doute l’aspect fondamental, celui qui conditionne l’attitude des partenaires de classe. Elle peut se caractériser par deux attitudes extrêmes à l’intérieur desquelles se situe une zone intermédiaire comportant des degrés :
 La soumission de l’apprenant au maître,
 La participation de l’apprenant à son apprentissage" .

Parmi les apprenants, différents groupes peuvent se former suivant les affinités ou l’origine culturelle, par exemple, et entrer en rivalité. Par conséquent, la relation entre ces groupes est une question à régler car "les membres d’un groupe construisent leur identité sociale et s’individuent en accentuant les différences entre les catégories qui les distinguent des autres personnes appartenant à d’autres groupes, tout en homogénéisant ces catégories. (…) On peut donc dire que la perception intergroupe procède par stéréotypes. Mais les personnes qui appartiennent à d’autres groupes ne sont pas seulement distinguées et personnalisées. Elles sont en outre dévalorisées. (…) On peut dire que la perception intergroupe procède par préjugés" .

Cette situation de concurrence peut être résolue grâce à la communication et au travail collectif. En effet, "le principal facteur favorisant la disparition des conduites hostiles vis-à-vis des autres groupes est la coopération intergroupe. (…) Il ne suffit pas de mettre ensemble deux groupes pour amoindrir les effets de la différenciation intercatégorielle. Il faut en plus que ces deux groupes soient engagés dans une activité commune dont la réalisation dépasse leurs compétences propres" .

Un autre aspect à ne pas négliger est la détermination des besoins des apprenants afin d’établir les objectifs de la formation. "Les besoins sont la traduction concrète des objectifs, et leur attribuer deux sens :

 un sens fonctionnel, général : l’ensemble des savoir-faire à acquérir,
 un sens cognitif et affectif, général et adaptable aux cas particuliers : les stratégies à acquérir pour apprendre" .

A partir de là, "les programmes devraient être construits en fonction de cette double analyse des besoins, puisque c’est à partir de celle-ci que peuvent se déterminer les objectifs" .

Il convient donc maintenant de présenter les raisons qui encouragent à organiser une formation en faisant une centration sur l’apprenant…et pas seulement sur les apprenants en général.

S’adapter à chaque cas particulier favorise l’apprentissage de chaque apprenant et les rend plus autonomes dans l’apprentissage du français, comme langue étrangère. Les activités proposées doivent permettre de développer des stratégies d’apprentissage, qui conviennent à tous les styles d’apprenants (visuels, auditifs ou kinésiques) et qui font appel aux différentes intelligences.

- Le rôle de la mémoire dans l’apprentissage

Dans cette partie, nous nous appuierons sur les travaux de Roxana Tifache qui démontrent l’importance de la mémoire dans l’apprentissage d’une langue étrangère.

Elle propose une formule qui montre l’importance des sens pour la vie et le développement d’un individu : Ouïr + voir + toucher + sentir + goûter + chercher + découvrir + s’amuser = être motivé = bien apprendre une langue étrangère.

Ainsi, les sens devraient tenir une place déterminante dans l’apprentissage d’une langue étrangère. Par conséquent, l’enseignant devrait chercher des activités qui permettent aux apprenants d’utiliser tout leur être. Alors, selon Tifache, l’apprentissage du français serait " une source de bien-être et les contenus à mémoriser (le vocabulaire) et manipuler (les actes de parole) deviendraient-ils une composante de la personne de l’apprenant".

Le processus d’apprentissage sollicite en premier lieu la mémoire. "Les neurosciences montrent combien les étapes de la mémoire (encodage/stockage/rappel et reconnaissance de l’information) sont liées au processus même de l’apprentissage (prise d’information/traitement/production)."

Plusieurs éléments entrent en jeu dans le processus de mémorisation. En effet, "les psychologues ont mis en évidence certains facteurs susceptibles d’influencer le fonctionnement mnésique :

 l’effort conscient de répétition ou d’intégration de l’information améliore les capacités mnésiques.
 apprendre est plus facile quand le sujet vous passionne.
 les valeurs affectives attribuées au matériel mémoriser, l’humeur et le degré d’émotion de l’individu.
 le lieu, l’éclairage, l’odeur, les bruits, bref tout le contexte présent lors de la mémorisation s’enregistre avec les données à mémoriser".

- Les stratégies d’apprentissage

Il importe, pour continuer, d’expliquer comment l’information est stockée en mémoire et comment de l’information nouvelle est acquise et le rôle déterminant des stratégies.

Pour O’Malley et Chamot , il existe trois types de stratégies d’apprentissage (cognitive, métacognitive et socio-affective).

Les stratégies cognitives

Wenden les définit comme "des démarches ou des opérations mentales par lesquelles les apprenants traitent les données linguistiques et sociolinguistiques" . O’Malley et Chamot ajoutent que ces stratégies opèrent directement sur l’information entrante, la manipulant de façon à favoriser l’apprentissage.

Les stratégies cognitives sont les suivantes :

 Répétition : imitation d’un fragment de langue pris comme modèle, aussi bien à voix haute que par oralisation interne pendant l’exécution d’une tâche langagière.
 Regroupement : organisation et classement du matériau à apprendre en fonction de ses caractéristiques sémantiques ou syntaxiques dans le but d’en faciliter la récupération.
 Inférence : utilisation de l’information disponible pour deviner le sens d’éléments inconnus ou de combler le manque d’information dans le but de suppléer aux lacunes de la maîtrise du code linguistique ou de faciliter la réception.
 Déduction / Induction : appliquer des règles apprises ou supposées par l’apprenant pour produire et comprendre la langue étrangère.
 Elaboration : relier la nouvelle information à la connaissance préalable, faire des associations interlinguales, ou faire des associations personnelles avec l’information nouvelle.
 Prise de notes : écrire les mots-clés ou concepts de graphique, verbale ou numérique pendant l’écoute ou la lecture.
 Recherche documentaire ("resourcing") : recours aux matériels de référence de la langue étrangère (dictionnaire, grammaire,...) pour résoudre un question donnée.
 Traduction : utilisation de la langue maternelle comme une base pour la compréhension et / ou pour la production en langue étrangère.
 Représentation auditive : pour mémoriser ou récupérer.
 Mots-clés : mémoriser un nouveau mot en langue étrangère.
 Réponse physique directe : relier la nouvelle information à des actions physiques.
 Recombinaison : construire une phrase significative ou une séquence langagière plus importante en combinant des éléments connus d’une n-ouvelle manière.
 Résumer : mentalement, à l’oral ou à l’écrit, ce que l’on a lu ou entendu pour s’assure que l’information a été retenue.
 Paraphrase : suppléer au manque de vocabulaire ou aux incompréhensions en situation de communication par la circonlocution ou la paraphrase.
 Contextualisation : assister la compréhension ou la récupération en plaçant un mot ou une phrase dans une séquence langagière ou dans une situation d’énonciation.
 Nous pouvons ajouter une autre stratégie d’apprentissage, qui est la révision qui consiste à revoir successivement un contenu.

Les stratégies métacognitives

Ces stratégies sont la capacité de l’apprenant à réfléchir sur son propre fonctionnement cognitif et à acquérir une certaine connaissance de son fonctionnement. O’Malley et Chamot identifient quatre ensembles :

 L’attention sélective est la focalisation de certains aspects des tâches d’apprentissage ou de l’intrant (input), comme par exemple la décision de porter une attention spécifique lors d’une écoute aux mots-clés, aux noyaux de sens ou aux connecteurs.
 La planification est une stratégie qui se divise en deux : l’organisation préalable pour les tâches de compréhension et la planification organisationnelle pour les tâches de production quand l’apprenant planifie son discours, prévoit son objectif et son intention de communication.
 Le contrôle (self-monitoring) : l’apprenant vérifie et corrige sa performance au cours d’une tâche d’apprentissage ou d’un acte de communication. Il y a plusieurs sous-catégories : - vérifier et corriger sa compréhension ou sa production,- faire confiance à son oreille ou à son œil pour prendre des décisions,- vérifier ou corriger en s’appuyant sur son style d’apprenant,- tenir compte de l’efficacité d’une stratégie ou d’un plan pendant l’exécution de la tâche.
 L’autoévaluation : vérifier le résultat de la compréhension après l’exécution d’une activité langagière de réception, ou évaluer la production langagière après sa réalisation.

On peut ajouter aussi deux autres stratégies :
 L’autogestion : compréhension des conditions dans lesquelles on apprend le mieux et faire en sorte que ces conditions soient réunies, c’est-à-dire que l’apprenant recherche les occasions de pratiquer la langue cible.
 L’identification du problème : recherche du point central d’une tâche ou un aspect de cette tâche qui nécessite une solution en vue d’une réalisation satisfaisante (comprendre le but d’une tâche ou d’un exercice, par exemple).

Les stratégies socio-affectives

Ces stratégies font référence au mode d’interaction des apprenants, avec d’autres apprenants et/ou avec des locuteurs natifs, en vue de faciliter l’appropriation de la langue étrangère. O’Malley et Chamot en distinguent deux types :

 Coopération : travailler avec autrui pour résoudre un problème, partager des informations, mettre en commun les capacités, obtenir un retour sur une activité orale ou écrite, etc.
 Demande de clarification : solliciter l’enseignant ou un natif pour obtenir une répétition, des explications, une reformulation, des exemples, une vérification, etc.

On peut ajouter aussi les stratégies en rapport avec le domaine affectif personnel de l’apprentissage comme l’autosuggestion ou "self-talk" qui est un auto-contrôle mental pour que l’apprenant se rassure et qu’il ne craigne pas de faire des erreurs ou de prendre des risques.

- La théorie des différentes intelligences et des styles d’apprentissage

Ici, il sera question de présenter les différentes intelligences que Gardner a mises en évidence. Il dénombre 8 intelligences qui sont :
 Musicale/auditive qui est située dans l’hémisphère droit du cerveau,
 Kinesthésique qui est située dans le cortex,
 Spatiale/visuelle qui est localisée l’hémisphère droit du cerveau,
 Logique/mathématique est présente dans l’hémisphère gauche,
 Linguistique est également présente dans l’hémisphère gauche,
 Interpersonnelle est située dans le lobe frontal,
 Intrapersonnelle se trouve aussi dans le lobe frontal,
 Naturaliste est localisée dans l’hémisphère droit.

Il faut essayer au maximum de tenir compte de ces différentes intelligences, qui varient chez chacun des apprenants, afin de proposer des activités variées. Ainsi, chaque apprenant peut travailler en utilisant les différentes intelligences qu’il maîtrise le mieux en vue de faciliter son apprentissage de la langue étrangère. De ce fait, chaque apprenant peut progresser à son rythme et suivant ses propres compétences.

Par conséquent, il apparaît qu’au cours d’une formation, l’apprenant doit occuper une place centrale. Il faut encore tenir compte des différents styles d’apprentissage (VAK). Ces styles d’apprentissage peuvent être divisés en trois groupes :

 Les apprenants visuels qui privilégient des activités visuelles,
 Les apprenants auditifs qui apprennent plus volontiers grâce aux activités d’écoute,
 Les apprenants kinesthésiques qui ont besoin d’activités de mouvement, de pratique et de toucher.

Dans son ouvrage Elaborer un cours de FLE, Janine Courtillon présente brièvement les caractéristiques des gestions verbales et non verbales selon les trois profils mentionnés plus haut. Ainsi, elle distingue :

 pour le profil visuel (V) : - l’apprenant qui préfère voir la scène, la situation, le film, les images du livre, - l’apprenant qui préfère lire le texte du manuel, - celui qui demande à faire des exercices, des applications, mettre au clair, - celui qui prolonge les paramètres visuels, formes, etc.

 pour le profil auditif (A) : - l’apprenant qui est sensible à l’environnement sonore, - celui qui préfère une situation d’écoute à la lecture d’un document, - celui qui aime les raisonnements, les démonstrations, - celui qui prolonge, crée à partir des paramètres auditifs : hauteur, amplitude, durée, fréquences.

 pour le profil kinesthésique (K) : - l’apprenant qui préfère l’expression non verbale, - celui qui est un "metteur en scène", un réalisateur.

Pour revenir sur la métacognition, nous pouvons ajouter qu’elle rend aussi les apprenants actifs et autonomes, et donc coproducteurs de la formation. "La métacognition consiste à simultanément agir et prendre conscience de sa propre démarche pour s’ouvrir et s’enrichir de celle des autres. Développer cette distanciation de sa propre action se fait en déterminant des tâches qui rendent l’élève actif et attentif à sa propre démarche d’apprentissage, qui le sensibilisent à ses forces et lui font penser aux actions qu’il doit entreprendre pour compenser ses faiblesses. (…) Elle ne relève pas du domaine exclusif d’une discipline et vise le transfert progressif à l’élève de la responsabilité de l’apprentissage" .

Par ailleurs, "pour prendre conscience du fonctionnement de sa pensée, il faut faire un retour sur sa démarche ou sur son activité cognitive, être capable de la verbaliser et de porter un jugement sur son efficacité. (…) Par exemple, on prend conscience du fonctionnement de sa pensée lorsqu’on s’aperçoit qu’on a mieux réussi en procédant de telle façon, lorsqu’on remarque que la méthode utilisée par un autre est moins rapide ou lorsqu’on peut communiquer les étapes de son raisonnement à un camarade" .

De ce fait, il apparaît qu’une collaboration et une interaction sont nécessaires à la métacognition, ce qui montre l’importance du travail de groupe et de l’implication indispensable des apprenants dans la formation. En effet, "le travail d’équipe est important pour le partage des processus métacognitifs de chacun. Les échanges permettent de comprendre que les autres ne pensent pas de la même façon que soi ; ils permettent d’aller chercher des idées des autres pour améliorer sa propre façon de faire. Dans un travail d’équipe, le fait de devoir expliquer aux autres ses pensées et ses processus oblige à en prendre conscience soi-même et à les verbaliser. Pour convaincre les autres du bien-fondé de ses assertions, il faut les prouver, les confronter, les analyser. Cela développe le contrôle et la régulation. (…) Sur le plan affectif, le travail d’équipe permet à l’élève de se rendre compte qu’il n’est pas le seul à éprouver de la difficulté ou à chercher de nouvelles stratégies ou à utiliser des stratégies inefficaces. Cette prise de conscience permet de diminuer l’anxiété durant l’apprentissage, d’améliorer sa confiance en soi et d’attribuer ses succès et ses échecs à des causes plus réelles. Le travail d’équipe réalisé en réelle coopération est très souvent une stimulation à s’engager et agit ainsi sur la motivation des élèves" .

Par conséquent, le travail d’équipe permet aussi de développer les stratégies et la motivation des apprenants. "La motivation est un ensemble de désir et de volonté qui pousse un individu à accomplir une tâche ou à viser un objectif qui correspond à un besoin" . Ainsi, la motivation donne à l’apprenant envie de participer au cours, d’apprendre et de progresser, donc d’être actif.

Concernant le formateur, celui-ci peut avoir trois rôles vis-à-vis du groupe :

 celui d’évaluateur,
 celui de garant du bon déroulement de la formation, notamment quand l’effectif du groupe est élevé. "D’une manière générale, le rôle de l’animateur d’un groupe consiste à garantir le cadre de la réunion en maintenant l’orientation du groupe vers ses objectifs et en favorisant la production libre des échanges concourant à la réalisation des tâches fixées. L’activité de conduite de groupe est donc, au sens ergonomique du terme, une activité de contrôle de processus ; il s’agit en fait d’analyser un système, d’en diagnostiquer les dysfonctionnements et d’intervenir sur ce système si nécessaire et à bon escient" ,
 celui de guide, de modèle afin de permettre aux apprenants d’avoir un modèle, un exemple. "Les recherches issues d’une conception cognitive de l’apprentissage attribuent le sens suivant à ce terme (modelage). Il s’agit d’une technique d’enseignement par laquelle un professeur effectue devant les élèves une démarche d’apprentissage en verbalisant toutes ses pensées dans le but de leur faire mieux voir les différentes étapes de la démarche et les différents comportements qu’ils devraient adopter pour la réaliser… La technique du modelage est utilisée, notamment, pour développer des processus métacognitifs chez les élèves. (…) Il est possible de mimer le comportement de telle sorte que les élèves puissent le voir, l’entendre et l’expérimenter. (…) Il ne s’agit pas de donner un exemple mais de se donner en exemple" . Ainsi, il s’avère qu’une pédagogie interactive et communicative permet à l’apprenant de développer une métacognition grâce à son implication dans la formation et à sa motivation. Pour cela, le rôle du formateur est primordial.

Bibliographie

Lafortune L., Saint-Pierre L., Affectivité et métacognition dans la classe, De Boeck Université, Bruxelles, 1998.

Blanchet A., Trognon A., La psychologie des groupes, Armand Colin, 1994.

Courtillon J., Elaboration d’un cours de FLE, Hachette, 2004.

Porcher L., L’enseignement des langues étrangères, Hachette, 2004.

Tifache R., Les secrets de la mémoire ou la conquête du vocabulaire et des actes de parole in http://www.edufle.net

O’Malley J.M, Chamot A.U., Learning Strategies in Second Language Acquisition, Cambridge University Press, Cambridge, 1990. Wenden A., Learner strategies for learner autonomy, Prentice Hall, 1991.

Lafortune L., Jacob S., Hébert D., Pour aider la métacognition, Presse de l’Université du Québec, 2000.