1. Un peu d’histoire

Afin de comprendre les finalités du programme de langue B, il est important de jeter un regard historique sur les origines du Baccalauréat International. Gérard Renaud, dans un ouvrage très intéressant publié dans les années soixante-dix et qui donne force détails, La période expérimentale du baccalauréat international : objectifs et résultats, Expériences et innovations en éducation, nous permet de mieux comprendre comment le dit programme a pu naître et émerger pour finalement devenir l’un des programmes les plus réputés dans les écoles internationales du monde entier. Bien que cette citation soit longue, elle nous permettra de mieux aborder la suite de notre étude :

Si la disparité des systèmes d’enseignement a constitué depuis fort longtemps un sérieux handicap à des échanges internationaux efficaces en matière d’éducation, l’extension croissante des migrations familiales depuis la dernière guerre mondiale n’a fait que poser le problème avec plus d’acuité encore, du fait que les premières victimes de cet état de choses étaient les enfants déplacés. I1 ne faut donc pas s’étonner que les préoccupations concrètes d’une harmonisation des systèmes d’enseignement et des méthodes d’évaluation se soient d’abord manifestées au niveau des établissements chargés d’accueillir des élèves d’origines multiples. […] Du fait que des programmes et des méthodes conçus pour une communauté nationale s’adaptaient mal aux besoins socio-pédagogiques d’une communauté internationale, un certain nombre d’établissements ont commencé durant l’après-guerre à s’implanter à travers le monde - en général sous le nom d’écoles internationales – pour tenter de répondre à ces besoins.

Mais de tels établissements se heurtaient inévitablement aux difficultés évoquées plus haut. En dépit du caractère qu’ils entendaient donner à leur enseignement et à l’intégration communautaire de leurs élèves, ils n’avaient d’autre issue que de proposer soit le système national local, soit une juxtaposition de systèmes nationaux. Une communauté relativement harmonieuse au niveau des classes primaires et du premier cycle secondaire se voyait progressivement ramenée à l’hétérogénéité à mesure que la perspective de l’examen final imposait des filières différentes, sans parler des problèmes administratifs et budgétaires découlant de cette situation. [1]

En fait, les initiateurs et précurseurs du Baccalauréat International avaient pris en compte trois types d’élèves durant la période initiale de leur projet : les élèves étrangers, les autochtones de retour de l’étranger et ceux destinés destiné à s’expatrier. Au fur à mesure, ils se sont rendu compte que différents groupes, faute de programme adéquat, cohabitaient dans le même établissement :

Il a déjà été fait allusion au cas des écoles dites internationales, obligées de cloisonner la communauté des élèves en plusieurs sections, faute de pouvoir leur proposer un programme commun. Le fait est qu’en plus des problèmes d’ordre administratif découlant de cette situation, on a assisté à une véritable coupure entre ces sections, adoptant chacune le comportement propre au système national sur lequel elle s’aligne : d’où la constitution de clans avec les rivalités, les méfiances, voire les sarcasmes, dans lesquels verse facilement l’adolescent. Il est évident qu’une telle situation va exactement à l’encontre du but recherché par ces établissements. [2]

D’autres écoles comme les écoles nationales à section internationale ne présentaient pas le même phénomène de juxtaposition, puisque que la section ne comprenait qu’une minorité destinée à être intégrée au bout de quelques années dans la filière générale (comme le lycée de Sèvres, en France). Il existait aussi des établissements à sections nationales parallèles : « une formule souple et intéressante mais elle crée au sein de l’établissement une bigarrure considérable, pour déboucher finalement sur l’examen français légèrement diversifié. ». [3] Les écoles multinationales (les écoles européennes notamment) et bilatérales (comme les lycées franco-allemands) répondaient quant à elles à des besoins éducatifs précis et leurs formules pédagogiques ont marqué un grand pas vers l’harmonisation des programmes nationaux, mais par définition, ces établissements s’adressaient à un certain type de communautés, avec des programmes liés à leurs cultures respectives. [4]

En quoi le Baccalauréat International répondait-il donc aux besoins variés d’une communauté d’élèves très hétérogène au niveau de leurs besoins ? Gérard Renaud nous renseigne à ce sujet : « Les objectifs initiaux se sont donc bien centrés autour du service à rendre à la communauté internationale, du fait de l’insuffisance des formules existantes pour pallier l’hétérogénéité des systèmes nationaux. ». [5] Dès 1951, plusieurs établissements fondèrent donc à la maison de l’Unesco l’Association des écoles internationales (ISA), laquelle devint une Organisation Non Gouvernementale avec statut consultatif auprès de l’UNESCO ; cette expérience permit d’étudier la mise en application de programmes harmonisés et de méthodes propres à promouvoir un projet éducatif à visée internationale. C’est ainsi qu’un programme d’histoire contemporaine, fut mis en place dès 1964. Les promoteurs de ce programme comprirent alors la nécessité d’envisager un cursus général répondant aux préoccupations que je viens d’énumérer. C’est finalement en 1963 que 1’ISA, grâce à des subventions émanant de différentes organisations, put créer un organisme chargé d’élaborer un programme commun d’enseignement et d’examen à l’usage des écoles secondaires internationales, dont le but était de faciliter l’admission de leurs élèves dans les universités de leur choix. C’est cet organisme, créé en 1965 sous le nom de Service d’examen des écoles internationales, qui allait bientôt se transformer en Office du Baccalauréat International à Genève. [6] Ainsi, un spécialiste en éducation comparée, W.D. Halls, professeur à l’Université d’Oxford, oeuvra en faveur d’un projet de coopération entre Oxford et Genève, tandis qu’A.D.C. Peterson, directeur du département d’éducation, allait devenir membre du Conseil de l’OBI. C’est d’ailleurs sous sa direction que fut établi à l’Université d’Oxford un Centre de recherche lié à l’OBI, dont les objectifs sont les mêmes que ceux du programme actuel. Ralph Tyler nous donne un éclairage historique intéressant : « le projet ne doit pas être regardé simplement comme une réponse aux problèmes des écoles internationales, mais comme l’occasion d’expériences et de recherches en matière de programmes et d’examens, susceptibles d’avoir une influence novatrice sur les systèmes nationaux. Les écoles internationales pourraient servir de laboratoires vivants pour de telles innovations que les responsables des systèmes nationaux seraient peut-être heureux de voir expérimentées, même s’ils ne peuvent les introduire à l’échelle nationale. ». [7] La boucle est bouclée : ce détour historique nous a permis de mieux cerner les enjeux du programme de langue B actuel qui peut maintenant être décrit dans le détail. Trente ans plus tard, les écoles internationales qui proposent ce programme se sont multipliées.

2. Description du diplôme

Le Baccalauréat International est le nom donné au Programme du diplôme de l’Organisation du Baccalauréat International. C’est un diplôme d’études secondaires reconnu dans plusieurs pays du monde qui permet de poursuivre des études universitaires et qui est une synthèse des diplômes et examens de fin d’études secondaires de différents pays européens (France, Espagne, Allemagne et Angleterre). Ce programme s’adresse à des élèves de 16 à 19 ans qui suivent le programme dans des écoles à ‘vocation internationale’. L’on recense plus de 2062 écoles suivant ce programme [8], dont 759 aux Etats-Unis [9], ce qui implique la formation de professeurs du monde entier. [10] Plus de 2076 universités dans 73 pays reconnaissent ce diplôme pour ce qui de l’admission et de la sélection de leurs étudiants [11] :

Aussi longtemps que la société exigera que les futurs juristes, médecins, ingénieurs, et experts comptables soient titulaires de diplômes d’aptitude professionnelle, les études devront être sanctionnées par des examens et tant que le nombre des jeunes qui désirent accéder à un stade particulier du processus éducatif, que ce soit au niveau du deuxième cycle ou au niveau tertiaire, sera supérieur à celui des places dans les établissements correspondants, les dispositifs de sélection, y compris différents types d’examens, resteront en usage. Plus l’enseignement se démocratise, c’est-à-dire plus les possibilités d’études, mêmes limitées, sont également accessibles aux riches et aux pauvres, plus le rôle de la procédure de sélection est capital. Avant la seconde guerre mondiale, la plupart des pays européens limitaient la proportion du groupe d’âge qui entrait dans l’enseignement tertiaire en éliminant la plupart des éléments pauvres. Si les ressources existantes ne permettent pas d’admettre la totalité du groupe d’âge et que la pauvreté ne doive plus être un obstacle, il faut bien que quelqu’un d’autre soit éliminé. Dans une société démocratique, ce ne peut être que ceux qui échouent aux épreuves de sélection. [12]

Ces universités considèrent que l’enseignement suivi dans le cadre de ce diplôme prépare en effet les étudiants à leur future vie académique, dans la mesure où l’enseignement des techniques de recherche et de l’esprit critique font partie intégrante du diplôme. Ainsi, les cours de Théorie de la connaissance et la rédaction d’un mini-mémoire (Extended Essay) de 5000 mots font office de propédeutique à des études universitaires de premier cycle. Le fait que ce diplôme prépare les élèves à acquérir une vraie souplesse d’esprit, une flexibilité réelle et à vivre dans le cadre d’une globalisation évidente et d’un monde changeant où les relations interculturelles vont prendre de plus en plus de place, n’est pas l’un des moindres arguments. Le programme du BI dure deux ans et est enseigné dans les trois langues officielles de l’Organisation du Baccalauréat International : l’anglais, l’espagnol et le français. Les élèves qui suivent ce programme acquièrent bien plus qu’une masse de connaissances. Le Programme du diplôme leur permet en effet de/d’ :

• développer leur esprit critique et leur curiosité intellectuelle ; • apprendre à apprendre et de devenir autonomes dans leur apprentissage durant ce cycle d’études secondaires et tout au long de leur vie ; • affirmer leur propre identité et leur culture, tout en développant des capacités de communication avec des personnes provenant d’autres pays et issues d’autres cultures : « L’IBO attend des élèves qui suivent le programme qu’ils atteignent non seulement les objectifs pédagogiques du programme, mais aussi qu’ils développent "la sensibilité [nécessaire] pour contribuer à bâtir un monde meilleur et plus paisible, dans un esprit d’entente mutuelle et de respect interculturel" et qu’ils "[comprennent] que les autres en étant différents, peuvent aussi être dans le vrai" (Déclaration de mission de l’IBO). » [13]

Gérard Renaud nous rappelle d’ailleurs un point important : « Une brochure publiée en 1970 soulignait la nécessité de viser la formation de "l’homme complet". Elle déclarait notamment : "On peut donc voir que les principes essentiels du système résident dans la souplesse et le refus d’une spécialisation prématurée et inopportune ! La formation se fera dans la perspective de l’homme complet", si souvent négligée dans les plans d’enseignement . » [14]

Le programme du diplôme est composé d’un tronc commun et de six matières que les élèves choisissent dans six groupes thématiques :

• Groupe 1 : Langue A1 (niveau langue maternelle) • Groupe 2 : Deuxième langue • Groupe 3 : Individus et sociétés (Humanités : histoire, économie, géographie, philosophie…) • Groupe 4 : Sciences expérimentales (Biologie, physique, chimie, systèmes de l’environnement…) • Groupe 5 : Mathématiques • Groupe 6 : Arts (Musique, arts plastiques…) ; les matières offertes dans le groupe 6 est optionnel sont des matières à option et peuvent être remplacées par une matière supplémentaire offerte dans les autres groupes.

Trois ou quatre des six matières choisies doivent être étudiées au niveau supérieur, soit 240 heures de cours annuels, deux ou trois au niveau moyen, soit 150 heures de cours annuels. Selon les écoles et les emplois du temps, les élèves peuvent choisir une septième matière. Le tronc commun comporte trois parties bien distinctes :

• L’écriture d’un mémoire (Extended Essay) sur un sujet laissé au choix de l’élève. La longueur maximale du mémoire est fixée à 4 000 mots. Il permet aux élèves d’étudier un sujet qui les intéresse particulièrement et de se familiariser avec les techniques de recherche et d’acquérir les bases de la rédaction requises au niveau universitaire. Les élèves apprennent notamment à rédiger une bibliographie et à référencer leur travail selon le sujet, la discipline concernée et les normes académiques en vigueur dans les universités anglo-saxonnes. La composante méthodologique y est donc primordiale.

• Le cours de Théorie de la connaissance est un cours interdisciplinaire conçu de manière à fournir un élément de cohérence en explorant la nature de la connaissance à travers les disciplines scolaires et en encourageant une appréciation d’autres perspectives culturelles. Il s’agit donc d’un cours d’épistémologie qui s’adresse à des lycéens.

• Créativité, Action, Service (CAS) : le programme de CAS est un programme qui propose des activités sportives, des activités artistiques et des activités sociales et communautaires. Les élèves doivent consacrer 3 heures par semaine au CAS. Le programme CAS encourage les élèves à prendre part à des activités artistiques et sportives et à des travaux d’intérêt communautaire, les sensibilisant ainsi à la vie extérieure à la sphère académique.

3. Objectifs et approche de l’évaluation au programme du diplôme

Aujourd’hui, de nombreux tests et certifications à reconnaissance nationale et internationale ont vu le jour. Auparavant, les tests étaient plutôt un outil d’évaluation interne, sans aucune valeur diplômante, dont le but était de classer, d’orienter et de valider les progrès de l’élève. L’outil était utilisé en classe, partagé entre le professeur et l’élève et n’avait aucune valeur externe et/ou nationale. Avec l’arrivée des tests à reconnaissance nationale et internationale, les choses ont changé. L’influence du monde du travail, la mondialisation et le besoin d’acquérir une reconnaissance internationale et officielle au niveau de ses compétences langagières et de sa formation linguistique explique cet état de fait. L’influence des recruteurs professionnels et/ou éducatifs est de plus suffisamment importante pour donner une telle importance à tous ces différents types de certifications. Le BI permet notamment d’intégrer des filières universitaires anglo-saxonnes. Le diplôme du Baccalauréat International se situe donc entièrement dans cette problématique. Dans la mesure où la notion de validation a évolué avec le temps, les outils d’évaluation ont également subi une transformation et une évolution. Quelles que soient les transformations au niveau du profil des apprenants et des institutions éducatives, l’exigence qui ressort plus particulièrement est celle d’une information transparente. L’apprenant veut en effet comprendre ce qu’il fait et dans quel but on lui demande de s’investir dans telle ou telle activité : « Outre le fait d’informer de façon précise sur les compétences partielles des candidats les outils d’évaluation doivent permettre au candidat de mieux appréhender pourquoi et comment il est évalué. Les descripteurs de capacité accompagnant le profil obtenu dans le test correspondent aussi à cette demande. Le partage des critères d’évaluation est un souci que les fournisseurs de certification et/ou de tests ont pris en compte dans l’élaboration des outils actuels. ». [15] Ce souci de transparence implique donc :

• Une analyse détaillée des différents facteurs liés à l’utilisation de la langue (contextes, thèmes, tâches, activités, processus, textes) et des compétences sous-jacentes, qui sont générales, mais aussi spécifiques à la langue. • L’évaluation des compétences en langue à un certain nombre de niveaux grâce à des descripteurs brefs, sous forme de critères de compétence. • L’établissement d’options méthodologiques, de tests d’évaluation en langue, pour l’apprentissage et pour l’enseignement.

Cette nouvelle situation a eu un grand impact sur les critères professionnels de l’évaluation, tant chez les utilisateurs que chez les professionnels. Cette nouvelle donne pose la question du professionnalisme de ces dispositifs d’évaluation. Le processus d’évaluation n’est plus seulement un pouvoir qui est exercé par les institutions et les professeurs, mais il a bel et bien été pris en main par les demandeurs. En amont et en aval, le processus est parfaitement défini : procédures et élaboration des épreuves ; formation des correcteurs ; information donnée aux institutions, concepteurs, correcteurs et candidats, sans parler des exigences locales, comme le respect des procédures de passation et le contrôle des personnes responsables de l’encadrement. Cinq critères professionnels rentrent en ligne de compte : validité, fiabilité (fidélité), faisabilité, objectivité et équité. Ces critères se recoupent en intervenant dans l’ensemble de l’évaluation. Une définition de chacun de ces critères professionnels de l’évaluation nous permettra de mieux comprendre notre terrain d’étude [16] :

• Validité : qualité d’une épreuve qui fait qu’elle mesure effectivement ce qu’elle est censée mesurer et qu’elle propose une démarche adéquate pour mesurer ce qu’elle prétend mesurer.

• Fiabilité/Fidélité : qualité d’un test qui fait que les résultats sont constants. Pour évaluer la constance d’un test, il faudrait pouvoir l’administrer plusieurs fois consécutives dans des conditions identiques à un même groupe de sujets. Un test fidèle est un test dont les résultats obtenus sont aussi exempts que possible d’erreurs de mesure.

• Objectivité [17] : qualité d’un test qui fait que les résultats obtenus par un sujet donné seront constants quel que soit l’examinateur (celui-ci pouvant éventuellement être remplacé par une machine). L’objectivité est un des facteurs de la fidélité.

Les trois critères précédents concernent directement le contenu et l’élaboration des tests. Ils sont en priorité du ressort des concepteurs et des examinateurs. Les deux critères suivants sont des critères récents qui prennent en compte le candidat et la réalisation du test.

• Faisabilité : facilité de réalisation à tous les niveaux. La clarté des instructions, la présence d’exemples, la durée impartie à la tâche par rapport à sa longueur ou sa difficulté font partie de ce critère. Il en va de même pour le temps passé à concevoir, passer, et corriger le test. Le critère économique entre donc dans ce critère (un test est aussi faisable en ce qu’il peut être considéré comme peu coûteux, surtout en temps et en énergie).

• Équité : principe impliquant le respect de chacun dans la faisabilité du test. Le respect de ce principe implique de se poser les questions suivantes : Est-ce que le test donne les mêmes chances à tous les candidats quelle que soient leur race, leur sexe, leur origine ethnique ? Prend-on en compte les handicaps ? A-t-on mis en place des contextes physiques et mentaux favorables à tous ? Les candidats sont-ils bien informés de tout ce qui concerne le test (échantillons de test, critères et barèmes de notation, conditions de passation…) ? Quel est l’impact du test – autrement dit : a-t-il un effet positif sur les individus et la pratique de classe ?

Tous ces principes sont donc bien à la base même du programme du Baccalauréat International. En effet, le système de notation obéit à une approche critérielle [18](les résultats sont déterminés en mesurant le travail effectué par rapport à des normes établies, et non pas en fonction de la position de chaque élève dans un classement général). Validité, fiabilité, objectivité, faisabilité et équité sont les mots d’ordre de la stratégie d’évaluation au Programme du diplôme. Gérard Renaud ajoute d’ailleurs : A maintes reprises, on a souligné que l’objectif primordial du BI résidait dans un certain type de formation et non dans l’évaluation. I1 n’en est pas moins vrai - la désignation même du système suffit à le prouver - que l’opération a débuté et continue de s’articuler autour de la notion d’examen. Cette notion fait actuellement l’objet de telles polémiques qu’elle mérite une exploration détaillée. Il convient tout d’abord de ne pas céder à des tentations verbales. Le mot "examen" est chargé d’un passé suspect auquel échappent d’autres termes introduits plus récemment dans le vocabulaire pédagogique, tels que contrôle, évaluation, mesure, bilan, profit, tests. Il faut bien reconnaître que la nuance péjorative qui s’attache à la notion d’examen lui vient à bon droit de son caractère aléatoire, lui-même lié à la nature ponctuelle des moyens par lesquels sont jugées les connaissances et les aptitudes des candidats, ainsi qu’aux conditions dans lesquelles se déroulent ordinairement les épreuves. D’une série d’exercices écrits et oraux, limitée souvent à quelques séances, dépend une décision souveraine engageant l’avenir d’un adolescent. Ces exercices eux-mêmes, établis d’après des critères en partie subjectifs, ont une validité et une fiabilité toutes relatives. Enfin, une mise en scène, savamment exploitée dans certaines situations pour rehausser le prestige de l’opération et donner un soi-disant stimulant à la préparation des candidats, a pour effet la plupart du temps d’inhiber ou en tout cas d’altérer leur comportement habituel. [19]

Après avoir suivi le programme pendant deux ans, les élèves sont évalués en mode interne par leurs enseignants et en mode externe par des examinateurs extérieurs à l’établissement concerné de façon à vérifier s’ils ont atteint les objectifs fixés pour chaque matière. Dans presque toutes les matières, au moins une partie de l’évaluation est effectuée en interne ; les enseignants notent des travaux réalisés par les élèves durant le cours : « L’un des principes de l’opération a été la réduction du caractère aléatoire de l’examen par la diversification des moyens et méthodes d’évaluation et par la prise en considération d’un certain nombre d’éléments de l’évaluation interne. » [20] Certaines tâches d’évaluation sont menées et supervisées par les enseignants sans les contraintes que posent les conditions d’examens, mais sont corrigées par des examinateurs extérieurs. C’est le cas par exemple des travaux de littérature comparée en langue A1, des tâches écrites en langue A2, des essais de théorie de la connaissance et du mémoire. En raison du plus grand degré d’objectivité et de fiabilité que présente l’environnement d’examen classique, les examens notés en externe forment la majeure partie de l’évaluation dans chaque matière :

Les divers modes de contrôle à utiliser sont déterminés en fonction des objectifs de l’enseignement tels qu’ils sont définis dans les programmes de chaque discipline. L’OBI, pour sa part, fait largement appel aux exercices traditionnels, les seuls qui permettent de contrôler des éléments indissociables, tels que la créativité et la finesse de l’argumentation. Mais les examinateurs disposent d’une grille de critères très précis en fonction de la taxonomie des objectifs, et ces critères sont connus des écoles, donc des élèves, très longtemps à l’avance. Depuis, partout où la chose a été possible, l’OBI a établi, pour une même discipline, des épreuves multiples et complémentaires, de façon à pouvoir apprécier sous différents angles les compétences du candidat. [21]

4. Objectifs du programme de langue B

Le groupe 2 se compose d’un choix de cours de langue dispensés aux différents niveaux de compétence linguistique que les élèves ont atteints au moment où ils s’inscrivent. Tous les cours du groupe 2 partagent les mêmes objectifs globaux. Toutefois, les objectifs spécifiques de chaque cours varient en fonction des résultats que l’on attend des candidats à la fin de chacun d’eux. Les objectifs du groupe 2 sont de : • permettre aux élèves de comprendre et d’utiliser la langue étudiée dans divers contextes et à diverses fins ; • permettre aux élèves d’utiliser la langue de façon pertinente ; • encourager, à travers l’étude de textes et les échanges sociaux, une sensibilisation aux différents points de vue d’individus provenant d’autres cultures ainsi qu’une évaluation de ces points de vue ; • sensibiliser les élèves au rôle de la langue par rapport à d’autres domaines du savoir ; • favoriser le plaisir, la créativité et la stimulation intellectuelle à travers la connaissance d’une langue ; • fournir aux élèves des bases pour que la langue leur serve ultérieurement dans leurs études, leur profession et leurs loisirs ; • sensibiliser les élèves aux liens entre les langues et les cultures qui leur sont familières.

Le programme de langue B est un cours de langue étrangère qui s’adresse aux élèves qui ont une connaissance préalable de la langue. On peut l’étudier au niveau supérieur ou au niveau moyen. Au niveau moyen, les élèves doivent avoir étudié la langue cible entre deux et cinq ans ; ces élèves ne continueront pas forcément à étudier le français ultérieurement ; au niveau supérieur, les élèves doivent totaliser entre quatre et cinq ans de français et en général poursuivre l’étude du français ultérieurement, qui sera utile dans leur carrière professionnelle. L’objectif principal du cours est l’acquisition de la langue et le développement des quatre compétences linguistiques fondamentales : compréhension orale, expression orale, compréhension écrite et expression écrite. Les niveaux Moyen et Supérieur de ce diplôme correspondent respectivement aux niveau B1 et B2 du Cadre Européen commun de référence pour l’apprentissage des langues. [22]

5. L’évaluation dans le programme de langue B

5.1. L’évaluation interne

5.1.1. L’oral individuel

L’oral individuel qui dure environ dix minutes et représente 15 % de la note finale, peut avoir lieu à n’importe quel moment pendant la dernière année du cours, à une date indiquée aux candidats suffisamment à l’avance. Des enregistrements MP3 de l’oral individuel sont exigés pour la révision de notation externe. L’oral individuel peut avoir lieu en classe ou en dehors de la classe. L’oral individuel se compose de trois parties : un entretien en deux parties et une discussion générale.

• Entretien – 1ère partie : présentation basée sur un support choisi par le candidat 3 à 4 minutes • Entretien – 2ème partie : questions complémentaires sur la présentation et discussion entre l’enseignant et le candidat 3 à 4 minutes • 3ème partie : discussion générale 3 à 4 minutes

Préparation à l’entretien — 1ère partie (présentation)

Avant le jour de l’oral individuel, les candidats préparent une présentation de 3 ou 4 minutes. Il n’y a pas de préparation surveillée le jour même. Les candidats doivent choisir comme point de départ un support qui leur permet de réfléchir à un thème qui les intéresse qui concerne la France ou les pays francophones. Il s’agi en général d’un texte imprimé, d’un support oral (chanson, programme télévisé, etc.), d’une image, d’une photo, d’un objet, d’un article d’un dossier personnel, etc. Les supports qui contiennent des éléments linguistiques (c’est-à-dire des textes, des documents oraux) doivent être en français. Avant le jour de l’oral individuel, l’enseignant doit conseiller les candidats sur le choix d’un sujet et d’un support appropriés et les inciter à faire une présentation brève et concise. De même, il doit se préparer à l’entretien en se familiarisant avec le sujet qui sera proposé. Les candidats peuvent se munir de notes (environ dix lignes) qui ne sont qu’un aide-mémoire et ne peuvent pas être lues comme pour un exposé préparé : l’apprentissage par cœur est proscrit.

Entretien – 1ère partie : présentation (3 à 4 minutes)

La présentation peut comprendre : • une brève description du document choisi ; • une justification du choix du document ; • une analyse du document choisi.

Cette activité permet de vérifier que les candidats peuvent parler de manière fluide et cohérente sur un sujet qu’ils connaissent.

Entretien – 2ème partie : questions complémentaires sur la présentation (3 à 4 minutes)

À la suite de la présentation du candidat, l’enseignant engage une conversation avec lui. Les questions qu’il pose doivent servir à :

• tester de façon plus approfondie la compréhension du candidat de la culture française ou francophone ; • encourager le candidat à exprimer ses opinions ; • développer et élargir la discussion ; • contester le point de vue du candidat afin de générer un réel débat.

Les enseignants ne doivent pas se limiter au schéma questions-réponses mais plutôt essayer d’entamer une discussion authentique. Ils poseront des questions claires et précises adaptées au niveau du candidat. Ils emploieront des questions ouvertes telles que “pourquoi ?” et “comment ?”, qui ne demandent pas simplement une réponse par “oui” ou par “non”.

3ème partie : discussion générale (3 à 4 minutes)

Dans le cadre de cette discussion, l’enseignant aborde d’autres sujets, plus généraux, avec le candidat. Les sujets abordés peuvent concerner ses centres d’intérêt personnels, des problèmes qui touchent les jeunes en général, des problèmes sociaux ou d’ordre international (actualité, environnement, énergie, guerre, terrorisme). Cette partie de l’oral individuel est essentielle pour évaluer la capacité du candidat à communiquer et dialoguer de façon autonome. Elle doit se rapprocher autant que possible d’une conversation authentique, l’enseignant participant activement à l’échange pour tester les compétences auditives du candidat. Si l’enseignant doit éviter d’intervenir pendant la partie 1 de l’oral individuel, il lui faut jouer un rôle actif dans la partie 2, et à plus forte raison dans la partie 3, afin de pouvoir appliquer les critères d’évaluation. Il est important de garder à l’esprit que le but de la composante orale est d’évaluer les capacités des candidats à parler et comprendre la langue. C’est pourquoi il est important que l’enseignant se familiarise avec les critères d’évaluation. Il veillera à ce que le niveau de complexité de l’échange soit adapté aux capacités des candidats. Par conséquent, les informations fournies et les éléments linguistiques utilisés seront plus ou moins sophistiqués en fonction du niveau des candidats, qui auront alors réellement l’occasion de démontrer leurs compétences en expression orale et en compréhension orale. L’enseignant doit éviter de dominer la conversation mais aider les candidats à s’exprimer. Les questions pouvant être abordées durant cet entretien sont les suivantes :

• La vie rurale et la vie urbaine. Discutez-en. Quel est votre choix ?

• Il faudrait interdire de fumer partout sauf à la maison.

• Quels sont les grands problèmes liés au SIDA ?

• Quelles sont les personnes qui correspondent le mieux à votre personnalité ?

• Décrivez la personnalité de votre meilleur(e) ami(e) telle qu’elle se manifeste à travers leurs activités.

• Le secret de la réussite, c’est la sincérité. Si vous êtes capables de feindre la sincérité, vous avez réussi.

• Est-il possible de réussir sans trahir personne ?

• Quelle est la plus grande déception de votre vie ?

• Ne discutez pas avec vos ennemis. Vengez-vous. Qu’en pensez-vous ?

• Décrivez les aspects de votre vie quotidienne qui vous fournissent le plus de plaisir.

• La Liberté avec un grand "l" n’est qu’une illusion ?

• Les parents ne devraient jamais ... Quoi ?

• Les parents devraient toujours ... Quoi ?

• La vengeance est un plat qui se mange froid.

• Pour vivre plus longtemps, mariez-vous !

• Face aux méchancetés des autres, faut-il plutôt oublier et pardonner ?

• La chose dont je suis le plus soucieux en ce moment c’est ..."

• A la maison, je ne me soucie jamais de ... Quoi ?

• Décrivez un mariage auquel vous avez assisté récemment.

• La drogue et les jeunes. Qu’en pensez-vous ? Il faudrait libéraliser la vente de drogues douces.

• Quel est le rôle de l’artiste dans la société actuelle ?

• L’apparition des vidéoclubs a bouleversé la vie des familles. Qu’en pensez-vous ?

• Commentez un événement qui a, d’après vous, changé le cours de votre pays dans son histoire récente.

• Dites quel est, à votre connaissance, le spot de télévision qui a provoqué récemment un certain "scandale".

• Décrivez-vous tel/telle que vous vous imaginez dans cinq ans. • Imaginez deux mesures qui contribueraient à améliorer la vie dans votre ville.

• Décrivez une visite à un musée/ une exposition et donnez votre opinion sur quelques-uns des objets exposés. Insistez sur ce qui vous a plu particulièrement. Dites également s’il y a quelque chose qui vous a déçu ou déplu.

• Décrivez une circonstance amusante qui a eu lieu pendant votre séjour à l’école.

• Un jour je vais ... Quoi, exactement ?

• Décrivez un événement sportif auquel vous avez assisté récemment.

• La plus grande attraction touristique de mon pays.

• Décrivez une expérience inoubliable.

• Le livre (ou la lecture) dont vous gardez le meilleur souvenir. En quoi a-t-il (a-t-elle) changé votre vie ?

• Que pensez-vous de la publicité à la télé ?

• Il faudrait interdire toutes sortes de loteries. Vous n’êtes pas d’accord. Dites pourquoi.

• La technologie moderne représente d’énormes avantages pour tout le monde.

• Les oeuvres d’art et les trésors architecturaux devraient retourner dans leurs pays d’origine respectifs.

• La Liberté avec un grand « l » n’est qu’une illusion.

• Il faudrait interdire tout sorte de censure.

• Les hommes politiques sont tous des menteurs. Qu’en pensez-vous ?

• L’argent dépensé en armement, il vaudrait mieux l’investir dans des causes humanitaires. Qu’en pensez-vous ?

• Vous êtes ce que vous mangez. Nous sommes ce que nous mangeons. Vous êtes d’accord avec ces affirmations ?

• L’intolérance religieuse ne cesse d’augmenter partout dans le monde.

• Le rôle de la télévision, c’est de divertir, pas d’informer. Qu’en pensez-vous ?

• Pensez-vous que lire des romans est qu’une perte de temps ?

• Les expériences scientifiques avec des animaux n’ont pas de justification morale.

• Les avantages économiques de l’énergie nucléaire sont beaucoup plus importants que ses dangers potentiels.

• L’argent, c’est ce qui fait tourner la terre. Vous êtes d’accord ?

• Pour se déplacer en ville, l’idéal c’est le vélo ou la moto ?

5.1.2. Activités orales interactives

Les compétences orales seront développées à travers des activités orales interactives variées, qui doivent faire partie intégrante des activités en classe. La note de l’une des activités orales interactives (normalement la meilleure) est conservée pour la composante de l’évaluation interne, qui représente 15 % de la note finale. Lors de ces activités, les enseignants devront s’efforcer de maintenir un équilibre entre l’expression et la compréhension pour que les deux compétences puissent être évaluées. Il y a plusieurs façons d’évaluer la compréhension orale, comme le travail de compréhension à partir de documents enregistrés (tels que des programmes télévisés ou radiophoniques) ou les interventions orales faites par différentes personnes (comme des enseignants, d’autres élèves ou des intervenants extérieurs). Les activités orales interactives peuvent être basées sur divers supports dans la langue cible (publicités, textes littéraires, films, enregistrements, etc.) en rapport avec les cultures étudiées. Selon l’activité, les documents sont choisis par l’enseignant, les élèves ou les deux conjointement. Dans le cadre des activités de classe, on pourra ainsi organiser un débat sur un problème particulier ; un élève pourra aussi faire un exposé sur un sujet particulier qui sera suivi par une discussion en classe ; on pourra également étudier un enregistrement vidéo ou audio d’une pièce de théâtre et avoir une discussion au sujet de l’intrigue ou de l’interprétation des acteurs. Pour les activités en groupe de deux ou plus, on pourra avoir une discussion sur un aspect particulier de l’oeuvre d’un écrivain ou faire un jeu de rôle qui peut porter sur des prises de décision ou la résolution d’un problème. Les possibilités sont multiples. Comme le rappelle Gérard Renaud :

Le principal avantage de l’évaluation de l’accomplissement de l’élève est qu’elle porte sur les objectifs pédagogiques et soutient l’enseignement en classe, et, de ce fait, essaie d’utiliser de manière positive l’enseignement qui vise à préparer les élèves au test […]. Une sous-catégorie de l’évaluation de l’accomplissement , appelée ‘évaluation authentique’, requiert des enseignants qu’ils évaluent les activités réalisées en classe pendant le cours. Cette évaluation authentique est normalement considérée comme faisant partie d’un modèle d’évaluation sommative. [23]

5.2. L’évaluation externe

Il y a deux épreuves écrites qui se décomposent de la façon suivante : l’épreuve 1 (lecture interactive) consiste en un livret de textes contenant tous les documents authentiques à lire et un livret de questions et réponses contenant les questions et l’espace nécessaire pour y répondre. L’épreuve 2 (production écrite) consiste en une épreuve d’examen. Les candidats doivent effectuer l’une des six tâches de rédaction proposées au NS et l’une des quatre tâches de rédaction proposées au NM. La production écrite doit être d’une longueur minimale de 400 mots au NS et de 250 mots au NM. L’examen présenté en annexe permet de voir la variété des tâches. L’ensemble représente 70% de la note finale. [24] Les épreuves d’examens qui se trouvent en annexe sont un exemple parfait du type d’examen que les élèves doivent passer. Comme l’écrit Gérard Renaud :

L’un des moyens d’éviter les inconvénients signalés ci-dessus est de décomposer les qualités et les connaissances que l’examen doit révéler en unités mesurables qui peuvent être évaluées séparément et objectivement. Dans ce genre d’épreuve, on ne demande pas au candidat de formuler dans son propre langage la totalité d’une réponse à une question générale (ce qui est le cas dans les épreuves du type composition), mais de répondre à une question bien déterminée, soit en inscrivant dans les blancs d’un questionnaire la réponse qu’il estime correcte (questions à réponse brève), soit en choisissant sa réponse parmi plusieurs qui lui sont proposées (questions à choix multiple). Seul le second type est réellement objectif ; aucune interprétation de la réponse ne peut intervenir, au point que le questionnaire peut être corrigé par une machine ou par une personne non compétente dans la branche. Dans le premier type, il reste une marge d’appréciation de la pertinence de la réponse inscrite par le candidat, à moins qu’une programmation ait déterminé les diverses réponses acceptables. Les questions à choix multiple ont souvent été jugées à partir d’exemples simplistes et déformants. En fait, chaque question ou chaque item est construit selon une grille de spécifications en fonction de divers éléments à évaluer. L’ensemble donne lieu à un pré-test sur une assez large population scolaire non concernée par l’examen du BI mais d’un niveau comparable. Les items sont alors étalonnés en fonction de leur coefficient de validité d’une part, de fiabilité d’autre part. Ceux qui ne sont pas pertinents et ne présentent pas de valeur discriminatoire sont éliminés. I1 convient donc de se méfier de toute appréciation subjective des items : certains paraissent trop faciles, mais il en faut quelques-uns pour permettre même aux candidats les plus faibles d’arriver à un score minimal et à tous d’être mis en confiance ; certains paraissent trop difficiles mais ils n’ont été retenus que s’il a été démontré qu’ils permettaient de discriminer les meilleurs candidats. Un item ne peut pas être apprécié au juger ; seule l’analyse démontre ou infirme sa valeur. D’autre part, il serait faux de croire que les questions à choix multiple ne permettent de contrôler que des connaissances. Les réponses fausses qui sont proposées ne sont pas purement et simplement fausses ; elles obéissent à une certaine logique et sont plausibles dans une certaine mesure. Dans de nombreux cas, ces épreuves ont pour but de contrôler la finesse d’observation et d’interprétation, la subtilité et la rapidité du raisonnement. » [25]

Je tiens à préciser que l’évaluation, selon moi, remplit un rôle que je n’ai pas évoqué auparavant et qui me semble primordial en me renseignant sur mes pratiques pédagogiques et en me permettant de comprendre si j’ai moi-même rempli mes objectifs pédagogiques tels qu’énoncés à mes apprenants en début d’année : « l’évaluation au programme du diplôme est également utilisée comme un outil majeur permettant le renforcement de l’enseignement des objectifs pédagogiques du programme ; en effet, une telle évaluation ne peut être valide que si elle reflète adéquatement ces objectifs. » [26] Il est également important de garder à l’esprit la citation suivante, laquelle nous permettra d’aborder la notion d’évaluation dans ce programme d’une manière pondérée et surtout de donner le ton qui convient à notre recherche :

L’évaluation n’est pas une science exacte et nous devons cesser de la présenter comme telle. Ce ci fait bien sûr partie de la vision post-moderne : nous avons arrêté de croire au statut absolu de la connaissance "scientifique". La vision moderniste suggère qu’il est possible de se comporter en observateur désintéressé, alors que la vision postmoderne indique qu’un tel détachement est impossible […]. La théorie constructiviste n’accepte pas que la réalité soit fixe et indépendante de l’observateur ; au contraire, la réalité est construite par l’observateur et, par conséquent, les constructions de la réalité sont multiples. Cette théorie nierait donc l’existence d’une chose telle que la "note vraie". [27]

Pour ce qui est de l’évaluation, l’ensemble est selon moi équilibré et parfaitement pensé : « Ces choix ont été dictés par la volonté d’assurer au maximum un équilibre de formation. [28] Les épreuves d’examen, pour leur part, devaient mettre l’accent sur la vérification d’aptitudes fondamentales dans le domaine de l’expression, du jugement, du raisonnement, et non sur le champ des connaissances. Les experts préconisèrent la décentralisation des épreuves, de façon qu’à l’intérieur d’une même discipline le candidat puisse révéler les divers aspects de sa formation plutôt que d’avoir affaire à l’épreuve unique. Les types d’épreuves seraient une combinaison des exercices traditionnels avec des tests, des épreuves audiovisuelles et, par la suite, la présentation de travaux personnels. ». [29] De même, la variété des tâches et l’équilibre subtil entre l’évaluation interne et l’évaluation externe permet de s’assurer de la validité, de la fiabilité, de l’objectivité et de l’équité de l’ensemble du processus d’évaluation : « Au total, cette démultiplication, offrant au candidat l’occasion de manifester ses diverses ressources et de compenser des défaillances éventuelles, permet de dessiner un profil assez exact de ses performances. Avant de décerner la note finale, l’examinateur en chef tient compte en outre de l’évaluation interne fournie par l’établissement sur chacun de ses candidats dans chacune des matières présentées. » [30] John Israel, qui a d’ailleurs assuré une partie du programme de formation organisé par Inthinking auquel j’ai participé l’année dernière, a écrit un article intéressant, bien qu’ardu, sur la notion d’authenticité dans le domaine de l’évaluation : « Authenticity and the assessment of modern language learning » [31] ; ses conclusions ne remettent pas en cause la valeur et la validité du programme [32] ; ses recommandations sont cependant les suivantes :

Besides largely confirming the validity and reliability of the IBO’s approach to assessment design and evaluation for the DP, the research has suggested that future investigation of the following major domains, among others, could prove fruitful :

• increasing numbers of assessment categories to isolate more discretely-defined listener and reader perspectives ;

• decreasing the number of categories available for discriminating assessor judgements ;

• triangulating assessments produced under the experimental model with data produced by a range of assessors, both trained and untrained ;

• similarly triangulating assessments from a range of languages and at a range of predefined levels ;

• defining task-design and stimulating content criteria for determining discriminations of ease or difficulty by level.

Through measuring task-based language for authenticity in determinate settings, the research has shown that evaluation verdicts may be more consistently and explicitly justified, improving matching between typical language-learning philosophy, pedagogy and assessment practice, and enhancing the potential credibility of this approach to assessing and evaluating authentic, communicative language use. [33]

Ces conclusions vont dans le sens d’une critique que j’aimerais formuler au sujet du programme de langue B ; en effet, aucune référence n’est faite au Cadre européen commun de référence pour la langue dans les textes officiels de l’Organisation du Baccalauréat International. Le Cadre européen commun de référence pour les langue a une visibilité de plus en plus grande dans le monde de l’évaluation des langues étrangères et la pertinence de ses critères permettrait d’avoir une meilleure compréhension du niveau à atteindre par les élèves qui sont inscrits dans un programme proposé par l’Organisation du Baccalauréat International. Les responsables des programmes de langues de l’OBI pourraient donc se pencher sur le problème et établir des catégories et des grilles avec des critères plus précis et plus étanches ; de même, le niveau attendu des prétendants à ce programme pourrait être précisé, puisqu’au niveau moyen, pour donner un exemple, les élèves doivent avoir étudié le Français Langue Étrangère entre deux et cinq ans pour pouvoir être accepté dans le programme de langue B. Il est évident qu’il s’agit avant tout de pouvoir répondre aux besoins d’un public d’élèves qui n’a pas toujours eu un parcours d’apprentissage d’une langue étrangère adéquat, mais qui souhaite poursuivre leurs études en langue. Peut-être la responsabilité est-elle du côté des institutions éducatives ? Autant de problématiques et de pistes de recherche qui dépassent la visée de cette recherche, mais qui méritent d’être mentionnées ici.