1.Documents authentiques et didactique du FLE

1.1. Définitions et historique de la notion

Selon le Robert Quotidien, le mot ‘authentique’ est un mot du XII ième siècle qui vient du grec authentes et qui veut dire ‘auteur responsable’ ; le dictionnaire précise que l’on parle de quelque chose qui est ‘attesté, certifié conforme à l’original’. [1] Le mot ‘document’ est également un mot du XII ième siècle provenant du latin documentum qui veut dire « ce qui sert à instruire », de docere ‘enseigner’. » ; selon, le dictionnaire, il s’agit de ce « qui sert de preuve, de témoignage ». [2] Ces définitions liminaires qui nous permettent d’entrer dans le vif du sujet laissent donc entendre qu’un enseignement authentique est donné à partir de documents conformes aux originaux : le document authentique est donc bien le garant de l’authenticité voulue dans un cadre pédagogique maîtrisé et parfaitement organisé. Il est difficile de trouver une définition plus claire. Cependant, tout cela nous laisse tout de même sur notre faim et l’on ne peut se satisfaire d’une définition aussi simple, qui laisserait entendre qu’il n’y a aucune problématique précise et donc aucun sujet de discussion digne d’intérêt. Appelons à la rescousse Jean-Pierre Cuq, qui est quant à lui beaucoup plus explicite en ce qui concerne le terme « authentique » :

AUTHENTIQUE ■ La caractérisation d’ « authentique », en didactique des langues est généralement associée à « document » et s’applique à tout message élaboré par des francophones à des fins de communication réelle : elle désigne donc tout ce qui n’est pas conçu à l’origine pour la classe. Le document authentique renvoie à un foisonnement de genres bien typés et à un ensemble très divers de situations de communication et de messages écrits, oraux, iconiques et audiovisuels, qui couvrent toute la panoplie des productions de la vie quotidienne, administrative, médiatique, culturelle, professionnelle, etc. [3]

Pour le terme « document », il ajoute :

« DOCUMENT ■ Conformément à son étymologie (latin documentum : leçon, exemple, qui sert à instruire), document désigne tout support sélectionné à des fins d’enseignements et au service de l’activité pédagogique. Longtemps cantonné au texte ou au dialogue (littéraire ou fabriqué), le matériel pédagogique s’est enrichi dans les années 1970 avec l’introduction des documents dits authentiques ; le terme document s’est alors imposé pour recouvrir la variété des supports. Un document peut être fonctionnel, culturel, authentique ou fabriqué ; il peut relever de différents codes : scriptural, oral ou sonore, iconique, télévisuel et électronique. [4]

L’approche communicative a en effet promu ces types de documents au rang où il se devait de les placer dans un nouveau contexte où l’enseignement des langues allait prendre une dimension plus internationale. Christian Puren remet l’avènement de l’utilisation du document authentique dans son contexte didactique et historique, tout en replaçant la notion dans son contexte systémique : L’idée de cette didactique ‘multi-méta’ est que lorsqu’un problème est complexe, l’une des manières de l’appréhender dans son ensemble consiste à trouver un méta-point de vue qui l’englobe. […] Depuis plusieurs années, plusieurs phénomènes ont favorisé en DLE la tendance à imaginer des activités de type ‘méta’ en classe de langue, que certains méthodologues scolaires ont reliées à l’objectif formatif qu’ils cherchaient par ailleurs à revaloriser :
 l’utilisation intensive des documents authentiques, qui confronte très tôt les apprenants à toute la complexité de la langue et de la culture étrangères. [5]

Comme le rappelle Jean-Pierre Cuq : « L’entrée dans la classe de langue des documents authentiques, appelés également documents bruts ou sociaux, date des années 1970 avec la réflexion engendrée pour définir le niveau 2 de la méthode SGAV. Elle répond au besoin de mettre l’apprenant au contact direct de la langue et de concilier l’apprentissage de la langue à celui de la civilisation ; depuis, l’exploitation pédagogique des documents authentiques s’est généralisée pour couvrir l’ensemble des niveaux et concourir à l’acquisition d’une compétence communicative. » [6] Même si l’utilisation des documents authentiques s’est généralisée, il faut tout de même relever certains inconvénients pédagogiques largement contrebalancés par la plus-value induite par leur introduction dans le processus pédagogique.

1.2. Avantages et inconvénients du document authentique

Tout le monde est en général d’accord sur le fait que le document authentique offre des avantages indéniables et qu’il suscite toujours l’enthousiasme des enseignants et des apprenants : le réel est tout d’abord bien présent dans la classe et les objets, les documents et discours authentiques permettent d’avoir accès au quotidien de la culture cible. On peut ainsi faire feu de tout bois : enquêtes, sondages, interviews, bulletins météorologiques, émissions radiophoniques, petites annonces, faire-part de mariage et de décès, chansons, publicités provenant des média en tous genres. C’est ainsi que toutes sortes de formulaires administratifs et catalogues sont entrés dans les manuels de Français Langue Étrangère, donnant la saveur authentique voulue à des manuels pédagogiques qui n’étaient faits que de documents fabriqués. Par rapport aux documents fabriqués pour le contexte scolaire, les documents authentiques ont en effet un double intérêt : l’apprenant étranger est confronté aux mêmes objets culturels que le natif francophone, quelle que soit son origine ; de même, le support pédagogique, en englobant des produits non scolaires, implique une mise en scène des faits culturels qui fait gagner en véracité et en crédibilité. [7] Le document authentique permet également de travailler la langue et la civilisation dans un même mouvement pédagogique. La variété des sujets traités replace l’apprenant dans le contexte culturel, social et économique de la vie française en lui fournissant des repères qui lui permettent de se situer vis à vis des Français/Francophones et de leur vie quotidienne, tout en incluant l’anecdotique si nécessaire. Il appartiendra donc à l’enseignant de varier les points de vue, grâce à ces documents authentiques, qui (et c’est un avantage) peuvent refléter des éléments culturels proches de la culture des apprenants. Ainsi, dans mon contexte d’enseignement, les cultures reflétées par les francophonies africaine ou encore celles de l’Océan Indien, sont une mine inépuisable d’informations pour des apprenants d’origine indienne ou de souche africaine. La Francophonie est aux portes de la Tanzanie, rappelons-le. Cependant les inconvénients sont nombreux et tout document authentique ne reste pas longtemps authentique quand il n’est plus lié à la situation authentique qui l’a vu naître : « l’authentique perd de son authenticité (suppression de son contexte situationnel, détournement de l’énoncé avec une communication différée qui peut rendre caduques certaines marques de l’énoncé, etc.). Le concept perd aussi certaines de ses caractéristiques lorsque le document est modifié ou didactisé. [8] La situation pédagogique dans laquelle on le transpose est ainsi quelque peu ‘artificielle’, forçant de nombreux didacticiens à parler de ‘mise en scène’ : « La notion d’authentique tout comme celle de naturel est un artifice », écrit Geneviève Zarate. [9] Jean-François Bourdet précise quant à lui : « que reste-t-il en effet de l’authenticité des publicités, journaux, messages radiophoniques, faits pour être lus dans certaines rues, entendus sur certaines radios, lorsqu’à des milliers de kilomètres de leur lieu d’émission ils se voient privés de leur code de compréhension, de ce qu’en littérature on nommerait leur contexte ? ». [10] Il précise : « leur authenticité est construite dans la classe et fonctionne d’une manière tout autre que celle qui existe effectivement au point de départ. » [11] Amor Séoud parle quant à lui « d’authenticité inauthentique, pour rendre compte des difficultés que pose le transfert en classe de tout document authentique. » [12] , alors que Catherine Kerbrat-Orrechioni estime que tout acte de communication est unique et que toute reproduction le dénature ; elle cite notamment Jean-claude Anscombre et Oswald Ducrot : « [L’énonciation] est donc par essence historique, événementielle, et, comme telle, ne se reproduit jamais deux fois identique à elle-même. ». [13] Il faut aussi préciser que dans la mesure où les documents authentiques sont avant tout des documents d’actualité, on a donc affaire à des denrées plutôt périssables : « les documents authentiques, si pleins de vertus pédagogiques par ailleurs, sont particulièrement redoutables par l’une de leurs caractéristiques majeures : ils sont très vite périmés, et cette péremption rapide induit aisément de fausses représentations sur les pratiques culturelles dont ils censés être représentatifs. Ils traduisent un état momentané, un instant, mais leur durée de validité est si brève qu’ils n’autorisent aucune conclusion fiable. ». [14] Tout enseignant qui fait usage de documents authentiques, surtout dans le cadre du Baccalauréat International, devra donc jongler avec l’actualité et l’immédiateté de ce type de document, ce qui implique donc un travail considérable pour l’enseignant qui veut avant tout coller à la réalité des cultures cibles que représente la Francophonie. Un autre problème est celui de l’interprétation de ces textes. L’apprenant n’est en effet pas suffisamment ‘armé’ pour interpréter les documents qui lui sont donnés en pâture. C’est ce qu’on appelle le phénomène de ‘dénivellement interprétatif’, signalé par Henri Besse. [15] Ce dernier a notamment expliqué que les représentations qui agissent aux différents niveaux sémiotiques (lexical, grammatical, discursif, référentiel) agissent tels des filtres qui obscurcissent l’interprétation des apprenants, ce qui peut donc mener à certains malentendus, contresens ou incompréhensions. Là encore, il appartient à l’enseignant de travailler tout en finesse et d’ajuster sa pédagogie selon le type d’apprenants auxquels il est confronté. Sa bonne connaissance de la culture source, sa sensibilité aux particularités des apprenants peut s’avérer être fort utile face à l’ennui généré par ces textes ou encore face aux difficultés de compréhension des apprenants. Les stratégies mises en œuvre par l’enseignant et des objectifs clairement définis peuvent rendre la tâche plus gratifiante pour les apprenants. Dans la mesure où l’apprenant est d’origine étrangère, il importe donc de développer chez lui un ‘savoir-faire interprétatif’ ; il s’agit donc d’une démarche et non d’une accumulation de connaissance dont l’apprenant n’a que faire : (re)chercher, découvrir, expliquer des éléments pertinents afin d’objectiver le rapport culture maternelle/culture étrangère. Il est important de pouvoir identifier les implicites culturels présents dans les documents afin de faire ressortir l’appartenance sociale de l’émetteur et des destinataires et de comprendre les références, les connotations culturelles. L’enseignement de la civilisation n’est donc pas envisagé seulement comme un complément ou comme un support linguistique et l’objectif pédagogique n’est donc pas de répertorier et d’acquérir seulement des connaissances académiques factuelles, mais surtout de connaître la culture contemporaine du pays étranger. L’enseignant doit donc user de certaines stratégies à partir du document authentique, cela en en fonction des objectifs pédagogiques qu’il s’est assignés et qu’ils doit respecter dans le cadre d’un curriculum qu’on lui impose, comme c’est le cas pour le programme de langue B. Comme l’écrit Jean-Pierre Cuq : Le document authentique n’a de sens qu’inséré dans le cadre d’un programme méthodologique précis et cohérent (niveau, progression, besoins, objectifs) et s’il est exploité dans ses qualités intrinsèques. Il est donc nécessaire de mettre en place des stratégies d’exploitation qui respectent la situation de communication véhiculée par le document authentique et de tenter de restituer l’authenticité de sa réception. […]L’essentiel reste cependant que l’apprenant le perçoive comme authentique et que les démarches pédagogiques lui confèrent une vraisemblance communicative. Les documents authentiques, bien qu’ils aient l’inconvénient de vieillir très vite, constituent un matériel riche et varié et, par leurs atouts, se situent au centre du dispositif pédagogique. » [16]

2. Les documents authentiques et le programme de langue B

2.1. Recommandations et principes d’élaboration du cours

En ce qui concerne la place des documents authentiques dans ce programme, les recommandations sont très claires : « Les enseignants devront essayer d’utiliser des supports “authentiques” : oraux, écrits, imprimés ou sous forme électronique produits pour satisfaire aux besoins et aux attentes de personnes utilisant la langue cible au quotidien ». [17] De même : « L’étude et l’utilisation de divers supports écrits et oraux doivent permettre de développer de telles compétences. Ces supports, qui peuvent aller des échanges oraux de la vie courante aux textes littéraires, doivent être liés aux cultures concernées. Il faudra choisir des supports qui permettront aux élèves d’apprendre à maîtriser les compétences linguistiques. Leur seul but n’est pas d’étudier un sujet ou un contenu particulier. [18] » Les textes et supports choisis se doivent donc d’être variés [19] :

Au niveau supérieur comme au niveau moyen, un élève qui veut réussir ne doit pas se limiter à apprendre et assimiler les formes linguistiques élémentaires ; il doit aussi savoir utiliser la langue dans toute une gamme de situations où cette langue peut être employée ainsi que dans toute une gamme d’objectifs de communication. Ces situations incluent les domaines du travail, des relations sociales et, au niveau supérieur, la discussion d’idées abstraites. La gamme de textes et de supports utilisés et les caractéristiques du public visé déterminent les types de langue nécessaires à ces situations et à ces objectifs de communication. L’élève de langue B apprend donc les “règles du jeu”, c’est-à-dire la communication efficace dans un certain nombre de situations et ceci dans le cadre des cultures où cette langue est parlée. [20]

Ce que confirme Jean-Pierre Cuq, évoquant l’utilisation des documents authentiques : « Mais, utilisé à des fins pédagogiques, il résulte d’un choix méthodologique qui lui assigne, dans la séquence didactique dans laquelle il est inséré une place, une fonction (sensibilisation, structuration, entrainement, évaluation ou autoévaluation) ainsi que des objectifs généraux ou spécifiques de formation (compréhension/expression, écrit/oral, corpus pour appréhender le vocabulaire, la grammaire, la civilisation, etc.). » [21] Selon les directives officielles de l’Organisation du Baccalauréat International [22], il est possible d’envisager autant chez les enseignants que chez les élèves un certain nombre de domaines, susceptibles de les aider à comprendre des aspects importants des cultures concernées. Ces domaines sont par exemple : • les groupes sociaux (comme la famille, les minorités) ; • les institutions, philosophies et programmes politiques ; • les problèmes internationaux (comme la mondialisation) et leur relation avec les cultures étudiées ; • les perspectives fournies par les médias ; • les traditions et conventions artistiques ; • les loisirs typiques ou spécifiques.

Les approches sont multiples. Les thèmes peuvent être abordés de manière superficielle durant la première année pour être rebrassés et approfondis plus tard pendant la deuxième année. Il est important de croiser les thématiques dans le cadre de perspectives variées. La méthodologie préconisée par Sylvie Liziard dans le cadre du cours de Maîtrise FLE (1999-2000), Démarches pour une approche civilisationnelle en FLE, est parfaite pour ce type de programme. Selon elle :

Les dossiers de civilisation appelés encore ‘dossiers thématiques’ permettent à des apprenants de découvrir les contenus civilisationnels que l’enseignant souhaite faire acquérir. […] chaque dossier est organisé autour d’un thème fédérateur et s’élabore matériellement par la collecte de divers matériaux dont les documents authentiques tirés de différents supports. Il faut les considérer comme des substituts de la réalité mais rester cependant toujours conscient que s’ils prétendent ‘mimer’ le réel, ils ne sont jamais vraiment ‘authentiques’ : la culture-cible y est décrite sous un aspect fragmentaire et arbitraire. Leur utilisation se justifie avant tout pour des raisons opératoires : il faut bien trouver des moyens pour convoquer la réalité que l’on veut présenter, surtout lorsque les apprenants ne résident pas dans les pays de la culture-cible, ce qui est le cas le plus fréquent. Cependant, malgré ces réserves, il est possible d’atténuer le caractère trop arbitraire et ‘accidentel’ des choix qui président à la sélection des documents en n’hésitant pas à varier les angles d’approche […] et parfois à compléter ces documents ou à les nuancer avec des apports d’informations transmis sous une forme plus magistrale.Sylvie LIZIARD, 2000, Démarches pour une approche civilisationnelle en FLE, SL 4612, Deuxième partie, cours de maîtrise FLE, Département des Sciences du Langage et de la communication, centre de télé-enseignement, Université de Rouen, 1999-2000, p. 4.

L’utilisation d’ouvrages comme Francoscopie ou encore Le Nouveau Guide France, permet d’acquérir des outils d’analyse critique (approches sociologique, anthropologique et sémiologique) et surtout un lexique. En matière de progression, on peut aussi suivre la démarche proposée par Janine Courtillon, sous la forme du tableau qui [23] :

« Entrées possibles pour les progressions »

Si l’on essaie de regrouper les contenus culturels dans une approche globaliste et cyclique, on pourrait suivre le cadre suivant : • sensibilisation aux comportements de la vie quotidienne : travailler, se loger, se nourrir, se distraire (sports, spectacles, sorties…). • sensibilisation aux habitudes de consommation de biens : quelques objets sont valorisés dans les domaines de la nourriture, de la maison, des vêtements, vacances, voiture, livres et disques… • sensibilisation aux valeurs : domaine familial, scolaire, social, politique, économique… • sensibilisation à l’esthétique : poésie, chanson, cinéma, littérature, peinture, architecture… • analyse des attitudes face à la communication : publicité, presse orale, écrite, télévision… • attitudes face aux grands mythes et problèmes humains : amour, mort, solitude, engagement…

Cette hypothèse de travail (avec une perspective anthropologique séduisante) a le mérite d’être cohérente et suppose un apprentissage étendu dans le temps, ce qui est le cas du programme de langue B qui s’étale sur deux années. Le programme peut en fait s’articuler autour des unités thématiques suivantes [24] :

1. L’humour et l’identité

2. La Francophonie (espace francophone, institutions, littérature francophone)

3. l’héroïsme

4. Les valeurs

5. Les exclus

6. L’immigration (et le racisme : lexique, vagues migratoires, implantation géographique, mécanismes d’intégration/assimilation)

7. L’environnement

8. La bioéthique

9. La technologie

10. Les arts

11. Les loisirs et les sports

12. L’éducation et la formation (système éducatif, orthographe, laïcité, grandes écoles).

13. La langue et la lecture

14. Le travail

15. La publicité

16. La consommation et la mode

17. Les médias (identification et mode d’emploi des différentes sources d’information : radio, TV, presse écrite).

18. La cybernétique

19. Hommes et femmes

20. Science avec conscience

21. La politique (système politique (gouvernement, bipolarisation gauche/droite, multipartisme) et/ou la politique extérieure (Empire français et puissance moyenne, Zone Euro et Europe). On ajoutera aussi le thème de l’État-nation (emblèmes, stratégies identitaires)

22. Les relations internationales

23. L’espace français (centralisation, grands déséquilibres, région, France d’outre-mer).

Le manuel que j’utilise, Au Point, suit une progression très proche de celle préconisée par Sylvie Liziard, comme nous allons le voir bientôt. La problématique du ‘manuel’ est en effet très importante dans le cadre d’une réflexion sur les documents authentiques en classe de FLE. Le programme de langue B est donc bel et bien un programme de type thématique, ce que les anglo-saxons nomment topical syllabus ; le mot n’est pourtant pas mentionné dans les documents officiels que nous devons suivre dans le cadre de ce programme. Comme l’écrit James Dean Brown, qui semble dubitatif et qui devrait pourtant savoir ce dont il parle, puisqu’il a consacré un livre à l’approche curriculaire : « D’une manière typique, les thèmes sont sélectionnés par l’auteur du manuel selon l’importance qu’il accorde aux thèmes ou sujets liés à la vie des élèves auxquels le manuel est destiné. Pour des raisons qui ne sont pas claires pour moi, de tels syllabus contiennent souvent des sujets aussi réjouissants que le divorce, les familles monoparentales, l’avortement, le crime, le terrorisme, les catastrophes nucléaires, etc. Les thèmes sont souvent organisés selon leur supposée importance ou selon la difficulté relative des passages à lire en question. » [25] Son analyse manque un peu de clarté et de logique et ne nous guide guère dans notre compréhension de l’approche thématique. Combien d’enseignants pataugent face à cette notion de dossier de civilisation. En effet, lors de l’élaboration d’un cours de langue B, l’enseignant doit respecter certains principes. Les élèves doivent en effet se familiariser avec toute la gamme des types de textes adaptés à leur niveau et qui sont énumérés dans le programme ; ils doivent pratiquer la langue par le biais de diverses activités de classe et maîtriser les compétences linguistiques par le biais de diverses tâches individuelles. Évelyne Bérard revient sur ce type de syllabus et les difficultés induites par ce type d’organisation :
— le matériel pédagogique est organisé sous forme de dossiers à thème. On va trouver ce type de matériel principalement au niveau 2.

Si ce type d’organisation est satisfaisant au point de vue du thème, c’est bien souvent l’exploitation linguistique qui pose problème à l’utilisateur. En effet, il est bien évident que ce type de travail ne peut proposer une progression linguistique rigoureuse. [26]

Les enseignants devront en fait s’assurer que leurs élèves pratiquent les quatre compétences linguistiques fondamentales (compréhension orale, expression orale, compréhension écrite et expression écrite) ; les élèves doivent pouvoir passer facilement d’une compétence linguistique à une autre (par exemple, écrire en réponse à un texte écrit ou parler en réponse à un support oral) ; pour ce qui est de la grammaire, je consacre une heure de cours (sur quatre) au renforcement de notions devant être connues et à l’enseignement de nouvelles notions devant être connues au niveau intermédiaire. Évelyne Bérard rappelle des principes évidents : Les documents authentiques constituent un matériel privilégié pour : 1. Effectuer un travail de compréhension soit orale, soir écrite. Il est évident dans ce cas que les conditions de réception du document ne sont pas celles de la réalité puisqu’on va dans la classe pédagogiser la réception du document :
— - plusieurs écoutes pour un document oral ;
— - reconstitution des conditions de production (travail sur la situation de communication) ;
— - découpage du document ;
— - guide pour la compréhension, informations préalables à la phase de compréhension. 2. Réaliser un travail d’observation et d’analyse qui permettra de mettre en relation : - énoncés ; - actes de parole ; - éléments de la situation de communication. Cette observation-analyse peut être réinvestie au niveau des activités d’expression. 3. Il est possible enfin de réaliser à partir de documents authentiques différents types d’activités d’expression. Pour conclure sur ce point, le problème des documents de travail se situe au niveau de la relation à la communication réelle, de la pédagogisation de ces documents et d’une vision cohérente des objectives des séances de travail. Choisir des documents authentiques pour effectuer un travail d’apprentissage du lexique ou pour réaliser un exercice de substitution grammaticale ne nous semble pas du tout justifié ; il est préférable de choisir pour ces objectifs des matériaux fabriqués dans cette optique. [27] Il est également important que les élèves envisagent et explorent des liens avec d’autres domaines de la connaissance (notamment les autres matières du Programme du diplôme du BI). Les enseignants garderont à l’esprit que les trois parties du programme (langue, textes et sensibilisation aux cultures) sont complémentaires et doivent être intégrées. Le travail sur la langue se fera au moyen de textes qui refléteront les cultures concernées. La plupart des activités en classe intégreront plusieurs aspects du programme. Les élèves élaboreront ainsi de manière collective des réponses à des questions sur un texte que les élèves ont lu (ou sur un enregistrement que les élèves ont écouté) et/ou un compte rendu à la classe ; tout travail de projet qui implique des activités de lecture et d’écoute pour recueillir des informations est à encourager (élaboration d’un questionnaire, interview de locuteurs natifs de la langue, compte rendu à la classe, rédaction de documents, guides ou lettres en réponse à ces informations).

2.2. Avantages et inconvénients du document authentique pour le programme de langue B

Le programme de langue B du baccalauréat International, implique donc une approche communicative et un curriculum basé sur la collecte, l’utilisation et l’exploitation de documents authentiques qui sont disponibles sur l’Internet : « La Toile permet l’exposition à des documents authentiques en de nombreuses langues, sur des thèmes aussi variés que l’histoire, la cuisine, les industries ou les voyages. Ces documents constituent des entrées en langue(s) étrangère(s) riches qui permettent un accès direct à la vision du monde des locuteurs natifs. L’ancrage de ces ressources dans le monde réel les rend appropriées pour un apprentissage tout au long de la vie, ce qui, rappelons-le, est un aspect important dans le contexte de l’Europe. La volonté européenne d’assurer l’avenir de la diversité linguistique et culturelle trouve donc un écho dans la capacité des TIC de présenter des ressources multimédias dans une variété de langues. » [28]

Il est cependant clair que nul(le) enseignant(e) ne saurait se passer d’un manuel dans la mesure où l’on ne peut pas passer trop de temps à glaner des documents sur l’Internet qui n’offre pas de fiches pédagogiques prêtes à l’emploi ; de même, le document authentique perdra toujours de son authenticité et aucun professeur ne saurait recréer les conditions d’authenticité parfaite sans le contexte social, pédagogique et institutionnel adéquat ; comme le rappelle Christian Puren :

« Pour des raisons diverses dont celles de temps, de coûts, de niveaux de formation, il est actuellement irréaliste de penser que l’ensemble des enseignants de français dans le monde puisse un jour se mettre à construire en permanence, à jet continu et dans toutes leurs classes en parallèle, leurs propres matériels didactiques, ni même à piocher constamment pour ce faire dans des ensembles existants. Les manuels et autres ensembles didactiques tout faits restent indispensables pour la grande majorité des enseignants. Refuser le passage à la production éditoriale, pour des méthodologues, c’est refuser l’épreuve de la réalité, et abandonner tout espoir de généralisation. Il ne suffit pas d’écarter l’idée de « ’méthodologie constituée’ au nom d’un principe anti-dogmatique pour se dédouaner du principe de responsabilité. » [29] Jack C. Richards, de corroborer cette façon de voir les choses : « L’utilisation de documents authentiques est une charge pour les enseignants. Afin de développer des ressources d’apprentissage autour de documents authentiques, les enseignants doivent être prêts à passer un temps considérable à trouver des sources adéquates de matériels et développer des activités et des exercices afin d’accompagner ces matériels. » [30] Évelyne Bérard, quant à elle, précise que « l’éventail de documents disponibles à l’étranger pour l’enseignement du FLE n’est pas forcément très étendu » et qu’ « il est parfois difficile pour un enseignant seul, ayant des conditions de travail parfois lourdes, d’organiser, de sélectionner des documents ; ce problème ne peut être résolu individuellement. ». [31] Je me reconnais d’ailleurs parfaitement dans cette dernière réflexion.