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La perspective actionnelle : évolution ou révolution ?

L’exemple Babelweb

le mardi 20 octobre 2009, par Christian Rodier

La question de comment enseigner, comment motiver, comment faire apprendre, est au cœur des préoccupations des professeurs.

Depuis plus de 30 ans (le Niveau-Seuil a été publié en 1975) la méthodologie du Français Langue Etrangère est constamment en évolution.

Le passage du structuro-global-audiovisuel aux approches communicatives a été un changement paradigmatique important :

  • on passait d’une vision de la langue à une autre, de la linguistique structuraliste à d’autres linguistiques,
  • d’une psychologie de l’apprentissage à une autre (du behaviorisme au cognitif),
  • de la place et du rôle de l’apprenant et de l’enseignant à d’autres places et rôles pour ne citer que les changements les plus importants.

Nouvelle évolution dans notre domaine : la perspective actionnelle.
Le Cadre Européen Commun de Référence (paru en 2001, développé depuis 1992) affirme :

« Un cadre de référence doit se situer par rapport à une représentation d’ensemble très générale de l’usage et de l’apprentissage des langues. La perspective privilégiée ici est, très généralement aussi, de type actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donné, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. Si les actes de parole se réalisent dans des activités langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification. » (p. 15)

Notons que le CECR hésite entre « perspective », « approche », « visée » et « modèle » comme le fait remarquer Christian Puren dans un article publié sur le site des professeurs de langues vivantes : www.aplv-languesmodernes.org « Perspective actionnelle et perspective professionnelle : quelques éléments de réponse à quelques questions sur la réforme en cours. »

Commençons par une réflexion fondamentale de C. Puren :

« Il faut passer en didactique des langues-cultures d’une pensée unique à une pensée complexe, ce qui implique de changer le changement dans nos représentations, nos comportements et nos conceptions professionnels.

L’innovation a été conçue jusqu’à présent en fonction du paradigme d’optimisation et donc d’une conception du progrès par substitution : si on considère qu’une nouvelle méthode est meilleure que la précédente dans l’absolu, on la substitue logiquement à l’ancienne.

L’approche actionnelle du CECR ne sera efficace en termes d’amélioration de l’enseignement-apprentissage des langues en Europe qui si elle est pensée et mise en œuvre en fonction du paradigme d’adéquation (est meilleur ce qui est le plus pertinent et efficace à un certain moment), ce qui implique une conception du progrès par addition (un enseignant qui progresse est un enseignant qui ajoute une méthode à celles qu’il maîtrisait déjà). Ce qui m’intéresse personnellement dans la nouvelle configuration qui s’ébauche, ce n’est pas qu’elle serait la meilleure, mais que c’est une supplémentaire, qui permettra de mieux s’adapter à certains moments à certains élèves, à certains besoins, à certains objectifs. »

Concrètement, de quoi s’agit-il ? Et quelles différences avec les approches communicatives ?

Puren l’explique clairement :

« Dans la simulation − exercice de référence de l’approche communicative −, on demande à l’apprenant […] de faire comme s’il était un usager en disant ce que celui-ci dirait dans cette situation.
Dans la méthodologie active, on forme à l’inverse l’apprenant pour qu’il continue à faire en société comme s’il était en train de dire en classe. »


En d’autres termes, il s’agit d’un changement radical de perspective : il nous faut penser l’apprenant en termes d’acteur social et non plus en termes d’apprenant.

Christian Ollivier, IUFM de la Réunion et coordinateur du projet Babelweb (que je présenterai plus tard) résume bien la différence de conception des deux approches pédagogiques :

« Le cadre pédagogique habituel fait que, dans la plupart des cas, l’apprenant parle et écrit – directement ou indirectement – pour l’enseignant en faisant parfois semblant d’écrire ou de parler à quelqu’un d’autre. Le cadre du cours de langue limite souvent les interactions sociales à de la simulation et ne permet donc pas de communiquer réellement avec des personnes différentes. L’approche interactionnelle propose de communiquer et d’agir réellement avec des personnes réelles. »

Isabelle Barrière, responsable multimédia au Cavilam, dans son article sur le site ÉduFLE.net Tâches, Internet et perspective actionnelle.

L’apprentissage doit donc tenir compte de plusieurs facteurs pour pouvoir donner à l’apprenant des outils et des compétences susceptibles de lui être utiles dans l’utilisation de la langue :

  • les tâches : « Il y a « tâche » dans la mesure où l’action est le fait d’un (ou de plusieurs) sujet(s) qui y mobilise(nt) stratégiquement les compétences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir à un résultat déterminé.  [1] »
    Une tâche sous-tend de multiples tâches, que l’on peut appeler des micro-tâches, qui mettent en œuvre des compétences, des savoirs et des savoir-faire particuliers. Un apprentissage par tâches permet ainsi d’acquérir de nombreuses compétences tant linguistiques que transversales.- les circonstances : dans le cadre de l’apprentissage d’une langue, les circonstances réelles se trouvent être l’apprentissage proprement dit dans un lieu donné qui n’est pas toujours motivant. Il va donc falloir détourner ces circonstances de manière à faire oublier le cadre de la classe au profit de la notion de groupe.
    La mise en place de circonstances motivantes est donc une nécessité. Cependant celles-ci doivent rester plausibles.
  • un environnement : là encore, l’environnement réel se trouve être la classe. Il va donc falloir adapter cet environnement à des fins de découverte au service de l’apprentissage. Ici aussi, la mise en place d’un environnement fictif s’impose.
  • un domaine d’action qui reste l’apprentissage mais là encore, l’apprentissage de la langue sera le prétexte à l’accomplissement de la tâche. Il s’agira de faire quelque chose pour apprendre et non plus d’apprendre pour faire.

En proposant une tâche (organiser un voyage virtuel sur internet car dans la plupart des cas, ce voyage n’est pas possible réellement), elle met en lumière les objectifs que nous devons faire atteindre à nos « apprenants » désormais « acteurs sociaux ».

Etapes Objectifs actionnels Objectifs sociaux Objectifs communicatifs Objectifs linguistiques Objectifs interculturels Outils utilisés Compétences sociales Compétences linguistiques
Générale :
Organisation d’un voyage virtuel dans un pays francophone
Organiser un voyage, utiliser internet… Travailler ensemble, s’appuyer sur les compétences et savoirs individuels et collectifs… Être exposé à la langue réelle… Découvrir un pays francophone
1-
Choix du pays
Chercher, classer et rapporter des informations… Travailler ensemble, faire un choix parmi plusieurs propositions… Décrire, s’informer, défendre un point de vue, convaincre, argumenter… Découvrir les données principales d’un pays… Groupes  : savoirs et compétences collectifs et individuels

Internet  : sites des offices de tourisme, encyclopédies en ligne, moteurs de recherche…

Travail en groupes, écoute, entraide… S’exprimer en français, parler d’un pays, défendre un point de vue…
2-
Organisation du voyage
Choisir des horaires, un mode de transport, un circuit, organiser la présentation pour la rendre attrayante… Négocier dans le groupe pour choisir le trajet, le circuit… Argumenter un choix, présenter un lieu, un monument… Repérer le nom des villes et des lieux à visiter… Groupes : savoirs et compétences collectifs et individuels

Internet : sites des agences de voyages, sites des compagnies aériennes ou ferroviaires, sites des offices de tourisme…

Travail en groupes, écoute, entraide, négociation… S’exprimer en français, présenter un lieu ou un monument, présenter un trajet, expliquer un choix…
3-
La visite
Écrire un récit Négocier dans le groupe (pour les formes grammaticales et lexicales, pour le contenu…), s’écouter, s’entraider… Raconter, décrire, exprimer goûts et émotions… Découvrir le pays, les habitudes culturelles… Groupes : savoirs et compétences collectifs et individuels
Internet : blogues, sites personnels ou officiels des villes et lieux des visites, …
Travail en groupes, écoute, entraide, négociation, transmission des savoir-faire et savoirs… Exprimer des goûts et des émotions, justifier, raconter…

Les objectifs linguistiques n’ont pas été déterminés ici dans la mesure où l’adaptation au groupe est un élément important, même primordial, de la tâche. 
Les éléments linguistiques peuvent ainsi comprendre l’utilisation, la révision ou l’introduction des prépositions, des pronoms relatifs en grammaire, des noms de pays aux termes géographiques plus complexes pour le lexique...
[…]
Il s’agit d’intégrer cette tâche dans la progression imposée par le système éducatif, elle doit faire partie intégrante de l’apprentissage et non pas être la cerise sur le gâteau, des exercices ou activités plus classiques peuvent donc l’accompagner. »

Pour rendre les choses plus concrètes, je vais vous présenter un projet européen fondé sur la perspective actionnelle. Il s’agit de la création d’un site en trois langues romanes, espagnol, français et italien et qui est ouvert à toutes les autres langues romanes.

Public-cible

Le public cible du projet [Babelweb_utilisateurs des langues romanes (surtout l’espagnol, le français et l’italien), adolescents et adultes, à partir du niveau A1 pour certaines tâches proposées par le projet. Indirectement, Babelweb s’adresse également à tous les enseignants de langues romanes et plus spécialement aux enseignants d’espagnol, français et italien.
Le projet conçoit et réalise plusieurs sites web regroupés dans deux portails : un portail didactique et un portail public.

Pourquoi deux portails ?

Le projet à commencé en février 2008, à Salzbourg. Peu à peu, au fil des rencontres et des productions de ce que nous appelions alors des modules, nous avons collectivement traversé une évolution de la conception pédagogique du projet. Les premiers modules étaient très « pédagogiques », avec de nombreuses fiches de grammaire, de vocabulaire etc. Et puis nous nous sommes demandé si ces fiches permettaient réellement aux participants d’effectuer la tâche (le but fondamental des fiches). Les fiches étaient très complètes, très pédagogiques mais, parfois, elles ne permettaient pas d’effectuer la tâche. On peut proposer une liste de vocabulaire d’ustensiles de cuisine mais si le participant a en besoin d’un pour écrire sa recette qui n’est pas dans la liste, on peut penser que cette liste ne sert à rien… Nous avons alors commencé à réfléchir autrement et à proposer moins de fiches pédagogiques, et même plus du tout, mais des aides conceptuelles, techniques et non plus linguistiques.
Cela ne s’est pas passé sans de longues discussions.

Peu à peu s’est dégagé un concept de didactique invisible.

La notion de « didactique invisible » s’inspire du « théâtre invisible », conçu par le Brésilien Augusto Boal. Il s’agissait pour lui, dans le contexte social particulier de l’Amérique Latine, de produire du théâtre sans que les spectateurs aient conscience que ce qu’ils voyaient était du théâtre. La « didactique invisible » que Babelweb promeut consiste à mettre les apprenants dans des situations où ils produisent pour participer à un projet sur internet sans avoir conscience qu’ils sont sur un site conçu à des fins didactiques. Ils écrivent non plus exclusivement pour produire des textes que seul l’enseignant lira, mais pour communiquer avec les autres participants du site. Ils sont ainsi des « acteurs sociaux » impliqués dans une interaction dont l’enseignant peut disparaître.

Mais notre site s’adresse aussi aux professeurs et aux apprenants-acteurs sociaux… Le projet se veut le moins didactique possible (d’où les deux portails, l’un sans aucune fiche pédagogique et des liens pour aller vers l’autre plus « traditionnellement » pédagogique, du moins pour les 5 premiers sites) mais le reste cependant. Nous proposons des tâches et pour pouvoir les remplir, il faut un minimum de compétences. Et la question reste la même : comment faire acquérir ces compétences ?

Cela dit, il nous semble que nous touchons du doigt cette perspective actionnelle : les sites en ligne ont de nombreuses contributions, et les participants postent leur texte sans savoir qu’ils sont sur un site d’apprentissage…

Pour conclure, quelques remarques :

  • La classe restera toujours un lieu artificiel mais on peut en « sortir » virtuellement et faire en sorte que ce soit le moins artificiel possible.
  • La perspective actionnelle ne remplace pas les approches communicatives, elle s’y ajoute, les complète et les enrichit.
  • Comme dit très bien Christian Puren :

    « Le niveau de compétence professionnelle d’un enseignant est inversement proportionnel au nombre de ses certitudes, et directement proportionnel au nombre des questions qu’il se pose. »

Il ajoute, et ce sera le mot de la fin :

« […] la perspective actionnelle représente pour notre profession une nouvelle occasion historique de nous remettre ensemble en mouvement et de nous reposer ensemble des questions. »


Notes

[1Cadre Européen Commun de Référence, Didier, Paris, 2005

1 Message

  • christian rodier (bcbg) contente d’avoir de vos nouvelles. il faudrait organiser une formation en fle á La paz au mexique, ou un programme de master pour remonter le niveau de français de nos éleves...et aller au-delà de la médiocrité.
    Chantal (maîtrise FLE du Cavilam (2001). Les initiatives commencent par un désir.......

    repondre message

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