Ce stage s’est déroulé à l’académie militaire des forces armées de Vyskov en République tchèque du 1er Février au 29 Juin 2002. L’accueil qui m’y fut réservé fut excellent et très chaleureux et je tiens particuliérement à associer à ce sentiment Jana Tomsu, responsable du département de français, pour m’avoir accueilli à bras ouverts, m’avoir fait partager son expérience et m’avoir permis de mettre en pratique les quelques connaissances théoriques acquises au cours de mon parcours universitaire F.L.E. Tous les professeurs de cette institution firent en sorte de me faciliter la tâche et de me permettre de m’accoutumer à ce pays différent , et surtout à cette langue totalement inconnue et réellement fascinante. Ce stage étant un stage long du Ministère des Affaires Étrangères, il me fut confié la responsabilité de plusieurs classes, remplaçant dans cette fonction Mme Klementová, que je tiens ici aussi à remercier pour m’avoir laissé ses élèves pendant un semestre, même si ce fut pendant son absence. L’opportunité de pouvoir enseigner à des élèves de niveau universitaire fut rééllement enrichissant tant d’un point de vue des échanges interculturels personnels que d’un point de vue purement professionnel.

Je suis arrivé en République tchèque en n’ayant de ce pays qu’une vague idée de la culture, quelques connaissances historiques et connaissance du tchèque réduite au néant. Aussi très vite, je fus confronté dans la vie de tous les jours au problème de la communication, et plus encore à celui de la communication en classe. J’ai donc pensé que ce sujet d’étude pourrait être particulièrement intéressant puisque, dans un monde où le nombre des langues tend à diminuer et donc où les hommes ont de plus en plus, ne serait-ce qu’une petite idée de ce à quoi ressemble une langue, il est important pour notre futur emploi de professeur de FLE de pouvoir construire une méthode personnelle universelle. C’est pourquoi j’ai choisi de développer le thème de la langue médiatrice en classe de FLE pour ce rapport de stage plutot qu’un sujet porté sur l’enseignement à des militaires qui aurait pu faire l’objet de cette étude si je n’avais pas eu pendant mes cours des classes où les militaires et les civils furent représentés en nombre presque équivalent, et donc un tel sujet m’aurait amené à faire une distinction entre ces deux catégories d’élèves et ainsi scinder une classe où l’alchimie entre militaires et civils me semblait bonne. Ce rapport se veut le reflet de l’expérience qu’il m’a été permis de vivre en Republique Tcheque à partir de notes et de souvenirs anodins qui ont pu la jalonner.

Présentation de l’institution :

L’enseignement militaire à Vyskov a débuté en 1967 et il fut créé en 1972 l’École Supérieure Militaire des Forces Terrestres. Cet établissement a pour but de former des commandants des unités de force terrestres, des spécialistes en logistique ainsi que dans d’autres domaines répondant aux besoins de l’armée de la République tchèque.

L’école supérieure de Vyskov offre des formations comparables aux formations des écoles supérieures civiles de la République tchèque. L’école poursuit une collaboration dans les domaines pédagogiques, scientifiques et spécialisés avec des institutions tchèques, telles l’université Masaryk de Brno ou bien encore l’académie militaire de Brno. Mais cette collaboration dépasse aussi les frontières puisque des universités et académies militaires allemandes, ainsi que des institutions hongroises, polonaises et slovènes apportent leur contribution au développement de cet échange. L’un des buts de ces échanges internationaux est de permettre à des élèves de pouvoir terminer leur cursus à l’étranger. L’école de Vyskov propose deux formules d’études qui sont, soit à temps plein au sein de l’école, soit par correspondance. L’école possède deux facultés :

  La faculté de gestion des systèmes militaires : Cette faculté prépare les commandants et officiers des états-majors des unités de la République tchèque. Les domaines privilégiés des diplômés de cette faculté sont la gestion et la bureaucratique. Une part importante de leur cursus est aussi consacrée à l’apprentissage des langues étrangères, dont les compétences des élèves dans la connaissance et le maniement de celles-ci sont jugées par un examen : le « STANAG » (STANdardisation AGreement), qui est la norme éxigée par l’OTAN en matière de langue, OTAN dont la république tchèque fait partie depuis 1999. Les deux langues éxigées lors de cet examen, préparé dans toutes les institutions militaires éducatives, sont le français et l’anglais.

  La faculté d’économie de la défense d’état Cette faculté forme les officiers de formation supérieure dans le but de les former à devenir des spécialistes des systèmes logistiques de l’armée de la République tchèque.

Le système éducatif tchèque :

Le système éducatif tchèque commence tout comme le français, puisque les jeunes enfants passent par les crèches et les écoles maternelles durant les premières années de scolarisation. Ils entrent vers 6 ans à l’école élémentaire et ce pour une période s’étalant sur 9 ans. La transition entre l’école primaire et le collège tel que nous la connaissons n’existe donc pas en République tchèque. La dernière année de cette période à l’école élémentaire est pour une grande partie consacré à la préparation de l’examen d’entrée aux écoles secondaires.

Ces écoles secondaires sont de trois sortes :

 Le lycée, où l’on peut faire des études dites générales

 L’école secondaire, où l’accent est plutôt mis sur le développement de l’apprentissage du commerce, des arts, du sport.

 Les centres d’enseignement spécialisés, qui pourraient être comparés à nos lycées professionnels puisqu’on y enseigne des matières techniques.

En ce qui concerne l’enseignement des langues, une langue étrangère est obligatoire au lycée. Souvent l’anglais, ou bien l’allemand, est choisi comme première langue. La français n’arrive qu’en troisième position, devançant le russe, l’espagnol et l’italien. Les élèves doivent passer leur bac sur cette langue.

Les durées d’études varient selon la filière que l’on choisit. Ainsi les études en centre d’enseignement spécialisé ne durent-elles que 3 ans et sont sanctionnées par un brevet d’apprentissage (le certficat d’aptitude professionnelle). La durée de ces études dans les écoles secondaires est, elle, de 4 ans et les élèves passent leur « abitur » à la fin de celles-ci, l’équivalent de notre baccalauréat. Le système en lycée est quasiment le même, avec cependant le fait que les études peuvent être rallongées d’un année (de 4 à 5 ans).

Il existe aussi, bien sûr, le clivage privé / public et on distingue particulièrement les écoles secondaires et les lycées privés ou d’état.

A la suite de sa maturita, un étudiant tchèque peut continuer à l’université ou bien dans une grande école. Ces études se déroulent soit en trois années, au terme desquelles l’on devient Bachelier (Bc), ou bien en 5 ans, auquel cas l’étudiant reçoit un titre de Maître (Mgr) ou bien d’ingénieur, ces deux derniers ayant la même valeur. Le terme « grande école » ne revêt pas la même importance qu’en France et n’a pas le même prestige et, en tout cas, les universités et les grandes écoles sont sur un même pied de renommée. La plupart de ces établissements sont publics.

L’école supérieure de Vyskov appartient donc à cette catégorie d’écoles équivalentes aux universités d’état, ne souffrant cependant que d’un manque de prestige par raport aux grandes écoles et universités de Prague ou Brno. La validation des diplômes des étudiants se fait par le moyen des « zapocet », sorte de crédit que donne les professeurs à un élève. Chaque élève collecte ses « zapocet » à la fin de chaque semestre dans un carnet, qu’il conserve tout au long de sa scolarité universitaire.

Description du public d’apprenants

J’eus affaire, au cours de ce stage, à des groupes d’apprenants divers et variés, tant par leur nombre que par leur niveau de français, linguistique ou culturel. Les cours que j’eus l’occasion de donner étaient des plages d’une heure vingt-cinq, avec normalement aucune pause insérée à l’intérieur de celle-ci bien que, ces plages me paraissant très longues pour un apprentisage satisfaisant, il m’est arrive de les réduire de quelques minutes lorsque le but de la leçon était atteint, et quand son déroulement fut satisfaisant. L’emploi du temps qui fut fixé pour moi par ma responsable de stage, Mme Tomsu, me faisait commencer ma semaine d’enseignement le lundi de 11h40 à 13h05 par un groupe d’apprenants d’une dizaine d’élèves. Le niveau était assez homogène, avec cependant un élève ressortant de ce groupe par sa facilité d’expression et d’apprentissage en français. Je travaillai, avec ce groupe, à l’aide du « Nouveau sans Frontières 1 ». Je nommerai ce groupe L1 pour une meilleure compréhension et lisibilité à l’intérieur de ce travail, comme je le ferai pour les autres pareillement. Ce groupe n’etait cependant composé que de militaires, et ils abordaient là leur troisième année de français.

J’avais aussi un cours le lundi après-midi avec trois élèves, groupe que j’appellerai L2. Ces trois élèves étaient de niveau avancé en français et ce cours était plutôt destiné à produire une conversation. Aucune méthode n’était utilisé mais ce cours était plutôt basé sur des thèmes fixés par ma responsable dans le cadre de leur préparation au Stanag. Les grandes lignes de ce cours était d’apporter à ces élèves une vision de natif sur des aspects culturels français, tel une description du système éducatif français, ainsi qu’un vocabulaire plus précis que celui-ci qu’ils avaient pu acquérir les années précedentes.

Le troisième groupe était lui composé d’une dizaine d’élèves qui, eux , avaient commencé le français l’année précédente. Leur présence était parfois disparate, à l’image de leurs niveaux de français respectifs. Leur cours ( Ma1) était situé le mardi après-midi, et tout comme L1, celui-ci était situé en fin de journée de 16h à 17h25. Cette tranche horaire n’étant d’ailleurs pas des plus propices à un apprentissage de qualité, spécialement en République tchèque, où les coutumes locales imposent des horaires de début de journée bien plus matinaux qu’en France. Ils abordaient avec moi leur 4eme semestre de francais. Pour ce cours (Ma1), j’avais pour méthode le « français pour vous », méthode datant de 1989, et qui me servit surtout de moyen d’introduction à une leçon que j’avais moi-même préparé.

Le cours du mercredi matin (Me1) réunissait, lui, trois élèves. Ces élèves étaient des premières années mais leur niveau permettait de travailler à partir du Nouveau Sans Fontières 2, méthode tout aussi datée que FPV et qui, encore une fois servait de base pour mon cours. L’inscription à ce cours s’était faite avec l’évaluation préalable de leur niveau en français.

Ma responsable m’avait aussi programmé un cours « particulier » avec une élève de niveau avancé (Me2), mais ce cours était seulement sur le thème de l’économie, et donc nous travaillions sur des documents authentiques, tels que des articles de journaux trouvés sur internet, ou bien sur des articles glanés dans des magazines que j’avais ramenés, donc moins en phase avec l’actualité mais avec une vison plus générale de l’économie française.

Une des particularités de ce stage fut aussi le cours du mercredi après-midi (Me3), où mes apprenants étaient les employés de l’académie, d’où un niveau disparate et donc source d’ennuis potentiels dans une progression réfléchie, mais aussi source de motivation pour le professeur car le challenge présenté arrive rarement dans un cadre scolaire, où les apprenants ont, dans une même classe, le même âge et une formation équivalente, si ce n’est un niveau équivalent. Cette leçon se déroulait avec une assistance d’environ une dizaine de personnes, et je pris pour base le « Nouveau sans frontière 1 ».

Enfin, une dizaine d’élèves étaient aussi concernés par le cours du vendredi matin (V1), eux aussi utilisant la méthode Nouveau sans frontière 1.

Il est à noter que je n’eus pas de véritables débutants en langue étrangère car les stages du Ministère des Affaires Etrangères sont ainsi organisés en République tchèque que l’année scolaire, pour ces stages, y est découpée en deux moitiés de 5 mois, et que j’eus à remplir cette fonction de professeur lors de la deuxième partie de l’année, passant ainsi après la première stagiaire FLE, qui avait déjà produit un excellent travail.

LA LANGUE MEDIATRICE EN CLASSE DE FLE

J’aborderai ce sujet de la langue médiatrice dans la classe de FLE, en posant tout d’abord les problèmes rencontrés, à travers mon expérience durant ce stage mais aussi mes craintes antérieures mises en perspectives avec ce qui s’est réellement passé. Dans un deuxième temps, j’essaierai d’aborder une ébauche de ce qui m’a paru être des solutions, en tout cas pour moi dans le cadre de ce stage. Je me suis toutefois permis de parler de ce stage sous une forme parfois théorique, ne voulant pas tout le temps utiliser la première personne du singulier.

Tout autant qu’il est difficile pour un apprenant étranger de commencer l’apprentissage d’une langue étrangère totalement nouvelle, il est tout aussi diffcile pour un professeur de langue étrangère, de surcroit stagiaire n’ayant jamais auparavant exercé, d’arriver dans un pays dont la langue lui est totalement inconnue et de mettre ses connaissances au service d’un enseignement de qualité. La relation entre le professeur et les élèves ne peut pas être la même que celle qui pourrait exister entre ce même professeur et des élèves dont il connaît la langue maternelle.

Cette réflexion n’est pas uniquement basée sur la théorie puisque j’ai moi-même exercé la fonction d’assistant de langue étrangère en Angleterre, après avoir effectué des études d’anglais, et cette expérience ne pouvant bien sur pas être comparé au fait d’enseigner à des classes entières pendant 5 mois, elle m’a cependant permis d’avoir une vue d’ensemble de ce que peut apporter de positifs, mais aussi de négatif, le fait de parler parfaitement la langue des apprenants. Je ne pourrais neanmoins ommettre le fait que les constatations tirées de ce stage ne se limitent pas seulement à celles effectuées lors de mes cours à l’interieur même de l’enceinte de l’académie, mais aussi sur les échanges que j’ai pu avoir avec les élèves en dehors. Il est en effet impossible, et meme moins intéressant pour les deux parties concernées, de se limiter aux échanges langagiers en classe de langue. De plus, je vois aussi la mission d’un professeur de FLE comme celle d’un représentant de la france, censé donner une image positive, ouverte et attirante de sa langue et de sa culture.

La langue cible comme langue mediatrice

Mes impressions antérieures à ma prise de fonction m’avaient bien sur fait réfléchir sur la langue que j’allais utiliser pour exercer ma fonction de professeur de francais. Je pris tout de suite pour résolution de ne parler qu’en français durant mes cours. Le constat que j’en ai tiré est, bien sur , que de par la prise de parole en français, mes interventions sont plus ou moins comprises par les apprenants selon leur niveau.

Le premier aspect d’incompréhension était la difficulté que pouvait avoir certains élèves à suivre les consignes que je donnais, lors de la demande d’une prise de parole ou bien de la réalisation d’un exercice. Cette difficulté est purement individuelle puisqu’à l’interieur d’une même classe, des consignes claires et précises étaient tres bien comprises de la majorité mais quelques éléments en restaient à des composants de ma phrase sur lesquels ils avaient pu s’accrocher pour essayer de trouver un sens à ma requête. Il est tout de même vrai que je vis de plus grandes disparités dans des groupes dont les éléments n’avaient commencé le français que depuis quelques mois , comme c’était le cas de Me1, ou bien encore en Me2, plutôt que dans celui des 3èmes annees, L1, ou bien encore dans celui des préparations au stanag, L2. Cette difficulté etait conditionnée par une chose, la fluidité de mon langage et de mes expressions, et pouvait être résolu dans la majeure partie des cas par une reformulation de la question.

La fluidité du langage, ainsi que le niveau langagier des expressions que peut utiliser un professeur de FLE, est l’un des points les plus difficiles à évaluer et surtout à controler, d’autant plus dans le cas d’un natif. En effet, lorsqu’on parle dans sa langue maternelle, on ne fait pas toujours attention à la vitesse à laquelle on énonce ses phrases, et j’ai pu remarquer au cours de ce stage qu’il est surement l’élément le plus important dans une bonne compréhension enseignant/apprenant. Quelquefois, les apprenants avaient l’air paniqué à la suite d’une de mes demandes, formulées avec des mots qu’ils connaissaient mais avec un débit se rapprochant de plus en plus d’une véritable conversation française. Ce peut être aussi un moyen pour l’enseignant de jauger le niveau de compréhension de ses élèves à un moment précis de leur progression linguistique.

Il se pouvait neanmoins que, même en adoptant un debit moindre, les élèves ne connaissent pas certains mots employés, sciemment de ma part ou non, et je devais alors avoir recours a la reformulation de ma demande en repartant sur des bases plus simples.

L’idee de pouvoir faire un cours tout en francais est aussi parfois mis à mal par le fait que des apprenants étrangers aient encore du mal avec des connecteurs, avec la grammaire.

Ainsi, j’ai pu remarquer que, pour une question simple telle que « qu’avez-vous fait hier ? », les apprenants avaient une plus grande réaction lorsque je reformulais la question par « vous avez fait quoi hier ? » en essayant d’accentuer le « quoi ». La contraction du pronom interrogatif par le verbe « avoir » dans la premiere proposition brouillait leurs répères. Bien sûr, certains d’entre eux reconnaissait aussi le sens de la première proposition sans que j’aie eu besoin de la reformuler. La reformulation est aussi une chose qui est dépendante de l’enseignant puisqu’elle peut être évitée par l’attention que l’on porte aux mots employés dans toutes les phrases énoncées lors d’une leçon. Ainsi, je m’appuyais souvent sur des mots simples que je savais connus de tous les apprenants, parfois après avoir du leur en expliquer le sens lors des leçons précédentes, et mettais une attention particulière à tous les mots connecteurs, ainsi que ceux dont le sens aidaient les élèves dans leur compréhension, même relative.

Un autre problème émanant d’un cours se faisant uniquement en français vient de la partie « expression orale des apprenants ». Une césure doit être faite ici entre les apprenants de niveau avance et intermédiaire, et les apprenants de niveau débutants et faux débutants.

Dans le premier cas, les élèves sont à même de pouvoir s’exprimer plus facilement et surtout de pouvoir reformuler leurs phrases, de pouvoir en retirer les éléments bancals et y replacer des éléments corrects ou ayant plus de sens, sans que le professeur n’ait a l’aider, si ce n’est à lui demander de reformuler sa proposition, usant parfois de la maïeutique pour montrer à l’apprenant que ce qu’il vient de dire est quelque chose qu’il savait et qu’avec un peu plus de reflexion, il aurait pu le dire sans l’aide de ce dernier .

Dans le second cas, le professeur se voit obligé, de par le manque de vocabulaire alternatif de l’apprenant, d’agir comme un stimulant à la prise de parole, comme un accompagnateur ; de lui rapeller des mots qu’il possède deja. Il se peut néanmoins que la baisse de rythme langagier de l’enseignant comme la reformulation n’aboutisse pas à la compréhension pour l’apprenant. On se trouve alors dans une impasse au niveau de l’interaction professeur/élève de laquelle le professeur doit sortir par un moyen ou un autre pour mener à bien sa progression. C’est ici que peut intervenir une langue médiatrice, qu’elle soit la langue maternelle, ou une autre. L’autre langue médiatrice est souvent l’anglais, langue internationale. En l’occurence, je commis l’erreur, si l’on peut qualifier ceci d’erreur, de détailler mes études lors de la présentation de début de semestre et de dire à mes élèves que j’avais effectué des études d’anglais, en réponse à leurs questions. Ceci ne pouvait inévitablement m’emmener que vers cette langue en cas d’impasse.

Une langue médiatrice, autre que la langue cible, introduite.

J’ai pu constater que le recours à sa langue maternelle pendant le cours de FLE est un élément à côté duquel l’enseignant ne doit pas passer. J’ai pu constater deux types d’utilisation que le professeur pouvait en faire.

comme recours pour les eleves :

Je dois bien sur ici distinguer la langue maternelle des apprenants, dans la présente situation le tchèque, et une langue mediatrice, l’anglais ici comme je l’ai mentionné plus haut.

La langue maternelle des apprenants :

En me basant sur l’expérience acquise a Vyskov, j’ai pu remarquer qu’il était intéressant pour un professeur de FLE, lors de sa préparation de cours de chercher les mots qui pourrait poser problème selon lui, et les chercher dans la langue maternelle. Ceci non dans le but de faire de la traduction mais dans le but de décoincer une situation devenant inextricable. Il est bien sûr impossible de suivre ceci à la lettre pour des raisons tout aussi bien langagières ( en l’occurrence le tchèque n’est pas une langue trop difficile à parler, puisqu’elle se prononce telle qu’elle s’écrit, et j’ai pu donc ainsi me servir de ce stratagème, en cas de nécessité, ce qui n’est pas le cas de toutes les langues) que temporelles ( un professeur de FLE peut, de par sa fonction , être amené à enseigner à l’autre bout de la planète dans un pays dont il ne connaît pas la langue, d’une manière assez rapide ) Il peut être néanmoins intéressant de s’intéresser à la langue du pays où l’on enseigne.

La première raison, et que j’ai mise en application, est une démonstration par les faits que tout apprentissage de langue demande du temps, du travail. J’ai ainsi pu parler à mes élèves en tchèque, du moins annoner quelques mots dans cette langue que j’ai commencé à apprendre en parlant avec les habitants de ce pays et avec les autres professeurs de l’académie. Cela a pu montrer aux élèves que moi-même, apprenant leur langue, je faisais des fautes de grammaire et je manquais de vocabulaire, mais j’osais tout de même prendre la parole quelquefois dans leur langue maternelle, pour les inciter eux-aussi à prendre la parole dans la mienne, sans avoir peur d’une sanction quelconque, d’une correction ou d’un reproche.

Une sorte de connivence s’est donc quelquefois installée lors de ces leçons entre les élèves et moi-même, du point de vue des interactions langagières franco-tchèques a l’intérieur du microcosme de ma salle de cours. Quelques élèves m’ont même interpellé en me donnant la traduction tchèque d’un mot qu’il pensait être la bonne réponse, alors que je n’en savais moi-même rien.

Une langue internationale :

Mes élèves, sachant que je maîtrisais la langue anglaise, ont quelquefois eu recours à ce moyen de communication avec moi lors de leçons. La principale difficulté pour moi étant de refréner leur envie de me faire comprendre quelque chose par ce véhicule, plutôt que par le français.

J’avais, dès le départ de mon expérience tchèque, décidé de voir toutes mes connaissances en anglais réduites à néant à l’intérieur de ma salle de classe. Ma phrase fétiche étant même : « je ne parle pas anglais », énoncée avec un grand sourire qui sous-entendait bien les raisons de mon insistance à ne pas parler anglais i.e « vous devez parler en français avec moi ». Ici s’est tout de même posé un problème puisque j’avais bien sûr des relations extra-scolaires avec quantité d’élèves et qu’alors que je discutais en français avec eux, n’étant plus dans la salle de classe, je me voyais dans l’obligation de poursuivre en anglais lorsque leur niveau de langue ne leur permettait pas de poursuivre autant qu’ils le voulaient cette conversation. Une schizophrénie linguistique est l’écueil à ne pas éviter dans ces cas-la. J’ai réussi d’ailleurs à les faire ne parler qu’en francais pendant le cours tout en continuant à pouvoir parler anglais avec moi en dehors de ceux-ci.

comme moyen de verification pour le professeur :

La deuxième raison est que connaitre la langue du pays peut être un avantage pour les professeurs puisqu’à l’intérieur d’un cours de langue les élèves discutent et échangent entre eux, règle du jeu bien admise tant que cela ne dissipe pas et ne nuit pas la continuité du cours. Le professeur peut ainsi suivre le raisonnement des élèves, les accompagner dans leur démarche de recherche de la bonne réponse à la question posée. Ainsi il y avait pour moi la possibilité de pouvoir avoir une réponse, en anglais, et ainsi voir que les élèves avaient trouvé la bonne réponse à ma question mais ne trouvait pas le bon mot ou la bonne formule en français et je pouvais, à partir de cela, leur proposer des pistes les mettant sur le chemin de la bonne réponse en français.

De plus, j’ai pu remarquer que, dans une vie de groupe, il se dégageait quelques meneurs, de par leur niveau linguistique ou leur capacité à s’exprimer. Ceux-ci sont souvent les plus à même, lorsque leur niveau linguistique ne leur permet pas d’échanger des idées avec le professeur, de changer de langue et de s’engouffrer dans la « facilité » d’une langue autre que le français.

J’ai pu aussi mettre en perspective cette expérience avec celle rencontrée lors de mon année d’assistanat en Angleterre, puisque là-bas la langue maternelle est l’anglais et que les possibilités sont forcément plus réduites lorsque l’on se trouve dans une impasse communicative. Mon enseignement en terre d’Albion m’avait permis de deja dégager quelques impressions sur un enseignement fait dans la langue maternelle des apprenants, puisque l’enseignement des langues en Angleterre est très pratique et empirique, et se concentre sur une comprehension totale des apprenants, et donc fait une grande place à la traduction complète des consignes et des exercices. N’étant pas responsable de mes propres cours, je m’étais conformé aux desideratas des professeurs anglais mais y avait constaté quelques problèmes au niveau de l’apprentissage de la langue française par les apprenants anglais.

CONCLUSION :

Mon stage s’est achevé le 31 Juillet 2002. Au terme de cette période d’enseignement, je puis affirmer me sentir plus à l’aise dans la conduite d’un cours de FLE, mais aussi avoir plus de certitudes sur les problèmes pouvant apparaître et sur les moyens d’y remédier. J’avais choisi ce sujet de la langue médiatrice en classe de FLE car il me semble important que la communication, dans une classe de langues, soit quelque chose de réussi mais aussi soit quelque chose qui ne vienne pas perturber les élèves dans leur apprentissage. Ainsi les mettre dans une situation de communication exclusive en français a des désavantages pour eux, comme parfois un manque de vocabulaire ou de confiance en eux, mais a aussi, je trouve, beaucoup d’avantages, comme le fait de les mettre dans de vraies conditions de communication avec un natif, spécialement quand il s’agit d’un lecteur français venant enseigner dans leur établissement.

Il est cependant très difficile d’aboutir à une réussite optimale de cette volonté de communication exclusivement en français, et ce n’est peut être pas faire entrer le loup dans la bergerie que de laisser parfois les élèves échapper quelques mots dans leur langue maternelle, ou bien encore en anglais, puisque par ce biais il y a une communication entre l’enseignant et l’apprenant. Je vois cependant un risque à trop laisser d’autres langues entrer dans le cours de francais, puisque les apprenants peuvent trouver ici une solution de facilité a laquelle ils pourraient avoir envie d’avoir recours plus souvent.

Cette dernière reflexion n’est cependant que théorique et entre la théorie et la pratique, il y a un monde d’écart parfois que les professeurs de FLE ont à traverser en large et en travers. Ce stage m’a permis de m’apercevoir des, quelquefois, trop importantes différences entre ce qui est conseillé de faire en theorie et ce qui est bon pour l’alchimie d’une classe

Je tiens à remercier pour son aide précieuse un de mes étudiants, et maintenant ami, tchèque, Michal Macko, pour son aide concernant les renseignements touchant au système scolaire de son pays. Volontairement, cet article ne contient pas les caractères alphabétiques tchèques.