"Être dyslexique"

I) Côté "simples définitions" usuelles :

dyslexie [dislεksi] dyslexie nom commun/féminin ( dyslexies au pluriel)

MÉDECINE : EN PATHOLOGIE, elle désigne un trouble psychique ayant des répercussions au niveau de la parole et de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture Si l’on se réfère à l’étymologie grecque du mot "dys" signifiant difficulté et "lexis" le lexique, les mots, la dyslexie serait fondamentalement un trouble du langage.
Elle est plus spécifiquement une difficulté d’accès au langage écrit, mais on remarque le plus souvent chez ce type de personnes, des problèmes d’expression orale (langage mal constitué, formulations imprécises et pauvreté du vocabulaire, des troubles de l’évocation (il cherche ses mots) ou de l’idéation (difficultés de formulation et d’enchaînement des idées). C’est une personne qui n’arrive pas à fondre sa pensée dans les mots qu’il prononce, tout comme s’il n’arrivait pas à faire coïncider : la bande son (les mots parlés) avec la bande visuelle (les mots écrits).

a) La dyslexie est avant tout un dysfonctionnement Cérébral ou psychique ayant des répercussions sur l’écriture et l’emploi du langage, notamment chez les enfants, et conduisant à une inversion des données. La dyslexie est un sérieux handicap pour l’apprentissage de la lecture, puisque l’élève dyslexique ne parvient pas à segmenter correctement le langage. La rééducation dirigée par un orthophoniste, avec l’appui d’un pédagogue ou d’un psychothérapeute peut l’aider autant que se peut à se corriger.
En France (1996), 8 à 10 % des enfants d’âge scolaire souffriraient de dyslexie avec une proportion identique d’adultes et de trois garçons pour une fille. (Correspondant à 900 000 élèves atteints, à un degré plus ou moins sévère de ce trouble).
Avec des élèves complètement désorientés parmi une nébuleuse de sons et de signes, égarés dans les règles de grammaire et de phonétique. Confondant aussi bien l’espace autour d’eux, comme l’étendue de leur page de cahier, le haut et le bas, la droite de la gauche, les "b" et les "d" et autant d’autres lettres symétriques. Le plus souvent avec une certaine maladresse. Si longtemps on a culpabilisé les mères, on tente aujourd’hui de repérer le problème dès l’entrée en maternelle.

b)Qu’est-ce que c’est ?

C’est un terme la première fois apparu en 1897 sous la plume d’un médecin anglais : le Dr Morgan pour décrire le cas d’un jeune lecteur récalcitrant de 14 ans. Celui-ci, après avoir traversé la Manche, a finalement atteint dans les années 50 les milieux de la psychologie et de la pédagogie française. De nos jours, est appelée "dyslexique" toute personne qui éprouve de grandes difficultés à l’apprentissage de la lecture. Et ce à plus forte raison chez les enfants. Elle touche par ailleurs plus fréquemment les garçons que les filles. Les spécialistes la définissent comme « une difficulté durable de l’apprentissage de la lecture et d’acquisition de son automatisme chez des enfants intelligents, normalement scolarisés et indemnes de troubles sensoriels. »
Elle s’accompagne fréquemment de difficultés d’orthographe d’où l’utilisation d’un terme plus spécifique "dyslexie-dysorthographie" .

c)Les caractéristiques les plus marquantes de la dyslexie sont :

Des confusions visuelles entre des lettres :dont les graphies sont voisines (m et n ; b et d ; m et w ; p et d ; c et o etc.) qui sont symétriques par rapport à un axe vertical b et d, p et d ou même par rapport à un axe horizontal u et n
Les confusions auditives lorsque les sons paraissent voisins (d et t ; f et v ; oi et a etc.) "tarachute"pour parachute./"conteau" pour "couteau’" On parle aussi dans ce cas de confusion phonétique
Des inversions de lettres dans les syllabes ("clo " pour "col") On appelle cela des confusions dans l’exécution motrice "souflfe" au lieu de "souffle". "memsonge" au lieu de "mensonge"
Ou encore des inversions de syllabes dans les mots ("branche" pour "chambre""partique" au lieu de "pratique" / "pestacle" au lieu de spectacle…)
Voire des fautes d’usage sur des mots courants "quoment" au lieu de comment. Il confond des lettres de graphies voisines, en inverse d’autres, en oublie et parfois même en permute !
Autrement, il s’agira d’omissions ou même d’ajouts de lettres "amal"pour animal /"gelisser "pour glisser

II)Nature des troubles

1) On parle de dyslexie lorsque l’on constate des hésitations, des incompréhensions, des erreurs, des inversions de syllabes en miroir, des fautes ou des mutilations dans le langage et lors de la lecture, malgré des capacités intellectuelles normales. Toutefois, beaucoup d’enfants et d’adultes qui commencent à apprendre à lire font ces erreurs sans que ce soit là le signe d’une dyslexie. Chacun a besoin de temps pour comprendre l’orientation spatiale de certaines lettres (les b,p, d ou q par exemple) qui change leur identité. En général, ces erreurs disparaissent spontanément. C’est seulement si elles persistent au-delà de quelques mois que l’on peut suspecter une dyslexie.

2) Un certain nombre de dyslexiques auraient également du mal à distinguer des sons de fréquence très proche : pour certains, cette difficulté à attribuer un son à une lettre (et réciproquement) serait la cause principale de la difficulté rencontrée dans la lecture.

3) Certains dyslexiques n’ont pas plus le sens du rythme. Leur perception auditive est comme perturbée, ils reconnaissent et analysent mal les sons. Ils n’arrivent pas à reproduire des structures rythmiques, même simples. On s’aperçoit qu’un enfant dyslexique n’appréhende pas normalement le monde qui l’entoure et ne parvient pas à le déchiffrer correctement. De toute évidence, il ne voit pas, n’entend pas et ne comprend pas les choses de la même manière que les autres. Un dyslexique rencontrant des difficultés en calcul et en mathématiques sera de plus incapable de lire et de résoudre un énoncé, ce qui fera référence à une difficulté supplémentaire appelée "dyscalculie"

a)Une origine discutée

Malgré une présence accrue d’hypothèses, de majeures difficultés restent globalement inexpliquées.
Deux séries d’hypothèses sont en présence :
 d’une part, des difficultés névrotiques, des désordres affectifs ou des troubles familiaux,
 d’autre part, un désordre constitutionnel d’origine héréditaire ou une perturbation physiologique acquise (notamment durant la grossesse, voire même le cas d’une naissance prématurée).
Il est troublant de voir que les partisans de l’une de ces hypothèses excluent le plus souvent l’autre, comme si aucune conjonction n’était possible.
Devenant ainsi le porte-parole de la difficulté des psychothérapeutes et des neurophysiologistes à articuler l’esprit (pensée) au cerveau (matière, ensemble de processus physiologiques).
Pour le psychologue et psychanalyste Bruno Bettelheim, certaines erreurs ou fautes de lecture auraient souvent une origine inconsciente.
Cette thèse qu’il développe dans son livre La lecture et l’enfant (Robert Laffont) est le fruit d’observations menées dans sept écoles publiques soient 300 enfants environ, sur une période de quatre ans. Les difficultés de lecture et les fautes ne seraient pas toujours dues à l’inattention, de l’inexpérience ou d’un manque de connaissance de l’enfant mais à des émotions ou à des angoisses que les mots ou le texte "lus" éveillent en lui. Par exemple, une force inconsciente et protectrice l’a préservé de prononcer un mot jugé "blessant" qu’il avait bien reconnu et assimilé. Tigger un petit chien sympathique d’une bande dessinée américaine au lieu de Tiger (le tigre).
Depuis plusieurs années, les recherches se sont multipliées en France et à l’étranger pour comprendre l’origine de la dyslexie. Aux États-Unis, les travaux entrepris il y a près de vingt ans par un psychanalyste, le docteur Isi Beller "La dyslexie en question",Robert Laffont tendent à prouver que l’origine de la dyslexie remonterait aux toutes premières étapes de l’acquisition du langage. Avec à l’origine ,une mauvaise différenciation de sons "semblables" prêtant à confusion.
Un "premier" handicap qui trouvera vite une alternative par une compensation définie sur le plan de la parole, ce qui lui permettra de s’exprimer correctement. Par un apprentissage global de mots sans réelles et véritables perceptions de leurs éléments constitutifs (les sons) . Une confusion qui ne réapparaîtrait que tardivement lors de l’apprentissage de la lecture.
Pour d’autres spécialistes, en revanche, la dyslexie serait d’origine héréditaire.
Les observations du professeur Pierre Debray-Ritzen auprès d’enfants dyslexiques ont montré que 62 % d’entre eux avaient des antécédents familiaux de dyslexie.
On a par ailleurs constaté que les plus jeunes dyslexiques sont souvent des enfants nés prématurément.
D’autres thèses ont également été avancées : la dyslexie serait la conséquence d’un problème visuel ou auditif, d’une mauvaise latéralisation (l’enfant confond la droite et la gauche), de problèmes psychoaffectifs. Malgré des résultats souvent contradictoires, tous les spécialistes s’accordent à l’heure actuelle sur deux points : la dyslexie n’est aucunement la conséquence d’une déficience intellectuelle ni même le résultat de l’utilisation de "mauvaises" méthodes de lecture.

b)Les hypothèses psychologiques

Beaucoup de chercheurs estiment que la dyslexie est elle-même la manifestation d’une difficulté affective préexistante. Pour eux, elle serait d’origine psychologique et révélerait un trouble profond de la personnalité. Lire et écrire participent au besoin de s’exprimer et d’avoir des échanges.
Selon le psychologue C. Chassagny, la dyslexie correspondrait à un refus de communiquer pour des raisons liées au vécu et à la personnalité de la personne.

La psychologie et la psychanalyse estiment que les difficultés rencontrées dans l’apprentissage de la lecture et de l’écriture sont le signe à la fois d’une difficulté de structuration intérieure (intégration des émotions, gestion des conflits), et, corrélativement, d’une difficulté d’intégration de la dimension « symbolique ». Cette confusion dans la langue et dans le texte serait la façon de signifier (d’inscrire) un désordre intérieur. On ne cherche donc pas, dans ce contexte, une origine somatique à ces troubles, mais on tente plutôt d’en comprendre la cause en laissant parler la personne.
On note aussi souvent que l’apprentissage du langage et l’acquisition de la lecture chez l’enfant sont très attendus par les parents, et que l’un et l’autre sont des étapes symboliques très importantes pour l’enfant, qui marquent notamment son ouverture sur et son entrée dans le monde extérieur.
Une difficulté dans l’apprentissage de la langue et de l’écriture peut donc signifier que cette étape fait peur, ou que l’attente des parents pèse sur l’enfant.
L’inversion peut également être le signe d’une inversion (ou d’une confusion) entre le monde intérieur de l’enfant et le monde extérieur qui l’entoure. On a également souligné la difficulté d’organisation spatio-temporelle à l’œuvre dans les troubles dyslexiques : l’altération, l’interversion ou la distorsion dans l’espace (localisation et position des lettres) sans oublier le temps de la lecture (rapidité et durée du geste et du mouvement oculaire) qui témoigneraient d’une difficulté d’accès au symbolique (le temps et l’espace) et à la symbolisation à l’œuvre dans le langage.
La psychanalyse souligne également que la difficulté rencontrée dans l’apprentissage de la lecture peut être le signe d’un refus de savoir, résultat d’un effet d’un désir et d’une peur de comprendre.
Un refus qui relierait secrètement ce « refoulement » à la « pulsion scopique » (désir de voir).
En bref, le symptôme en lui-même comporte à l’évidence un aspect physiologique (toutes les recherches en neurologie l’attestent), un aspect psychoaffectif (puisqu’il touche le langage qui est à la fois l’expression de soi et le moyen de communiquer avec les autres) et enfin, un aspect social puisque la dyslexie concerne souvent des personnes en situation d’apprentissage « scolaire », donc placées dans un contexte « spécifique » social.

c)Les hypothèses neurophysiologiques

Des scientifiques américains ont découvert dans les années 1980 de petites malformations à la surface du cerveau, (sous forme d’excroissances constituées de plusieurs milliers de neurones.)
Ces excroissances, appelées « ectopies », situées notamment dans l’aire du langage, proviendraient d’un défaut survenu dans la maturation du cerveau au cours de la grossesse, effet d’une migration anormale de neurones dans la couche superficielle du cortex dans l’hémisphère gauche, et principalement autour de la scissure de Sylvius, un des nombreux replis du cerveau.
Un défaut de latéralisation du langage dans l’hémisphère droit du cerveau ou un dysfonctionnement dans le transfert d’information entre les deux hémisphères (effectué par le corps calleux, anormalement gros chez les dyslexiques) pourraient également être à l’origine de ces troubles.
Ces anomalies pourraient provenir de la survie anormale d’un certain nombre de neurones qui devraient disparaître lors de la maturation du cerveau durant la période intra-utérine.
L’imagerie cérébrale montrerait également que les dyslexiques n’auraient recours dans certaines opérations de lecture qu’à une partie de l’aire du langage, là où des non dyslexiques en utiliseraient la totalité. On parle à ce sujet d’« anomalie d’activation », d’autres zones du cerveau, notamment dans l’hémisphère droit, étant par ailleurs anormalement activées.

II)Origines de la Méthode-réponse « Analysée »
a) « Bien lire et Aimer lire »

Fonctionnement

C’est une Méthode Phonétique et Gestuelle créée par Suzanne Borel-Maisonny (ESF éditeur)
En 1958, cette même orthophoniste avait intégré aux symptômes de la dyslexie un ensemble de difficultés qui se manifeste dans plusieurs domaines : la mémoire, la perception visuelle et auditive, la latéralisation, l’organisation spatiale et temporelle, un schéma corporel
Une méthode de lecture même brillante, n’obtiendra que son plein effet lorsqu’elle parviendra au terme de son objectif : « rendre l’enfant capable de lire couramment et d’aimer lire ».
C’est ainsi que « Bien lire et aimer lire » s’est donné cette double visée à atteindre.
« Chacun sait qu’il s’écoule parfois bien longtemps entre le moment où l’enfant peut lire et celui où il prend un livre pour son plaisir. »
La nouvelle édition de cet ouvrage devient la seule méthode de lecture à la fois phonétique et gestuelle qui remplisse ces conditions. Une méthode d’apprentissage de la lecture qui depuis 1962 est devenue un ouvrage de référence sans équivalent…
À la fois destiné aux enseignants dans les établissements scolaires et à leurs élèves, aux parents, aux orthophonistes et rééducateurs, c’est un ouvrage de référence qui a déjà suivi les différents apprentissages de plus de 400 000 enfants.
« Bien lire et aimer lire » Une méthode illustrée, un guide prévenant à la fois l’illettrisme et corrigeant les déformations du langage, c’est-à-dire évitant tout simplement l’échec scolaire :
 Aux enfants des cours préparatoires et élémentaires
 Pour tous ceux qui éprouvent des difficultés, et plus particulièrement ceux qui sont confrontés aux problèmes de dyslexie. Un manuel qui préviendra les troubles des premiers et corrigera les déformations des autres.

Jean-Paul Thomas, orthophoniste à l’origine de cette méthode parlera de : « 400 000 exemplaires diffusés, 26 éditions successives témoignent du succès de cette entreprise, qui a su faire ses preuves auprès d’un public de plus en plus large.
En effet, si cette méthode d’apprentissage de la lecture a d’abord été mise au point pour la rééducation des enfants dyslexiques, elle s’est révélée, très vite, particulièrement adaptée à un apprentissage collectif dit « normal de la lecture » et présente, contrairement à d’autres méthodes, un bien large avantage de prévention des troubles dyslexiques.
Dans le même esprit enfin, les parents qui souhaitent rattraper un retard scolaire, ou qui ont à cœur de prévenir d’éventuels troubles en la matière trouveront dans cette technique d’apprentissage une aide précieuse et efficace surprenante et novatrice. »

À un niveau plus technique, l’ouvrage a été rendu plus facile d’accès aussi bien pour son utilisation tant par l’enseignant que par l’enfant :
 La transcription phonétique des sons a été systématiquement introduite.
 Elle est en effet présente aujourd’hui dans la plupart des méthodes de lecture, et l’enfant la rencontrera tout au long de sa scolarité.
 Le signe phonétique étudié accompagne donc chaque photo avec un mot de référence.
 L’enseignant trouvera en annexe de véritables outils :

• Un tableau reprenant l’ensemble des photos et de sons correspondants, dans leur ordre d’apparition, avec leur mot de référence.
• La liste alphabétique des lettres (ou groupe de lettres) renvoyant à la page où elles sont étudiées.
• Une classification des consonnes.
• Enfin, afin de rendre la circulation dans l’ouvrage plus aisée, des titres courants, quelques grands titres ont été immiscés ici et là correspondants aux divisions de la table des matières.
  Chaque nouvelle leçon commence en page de gauche pour que l’enfant ne soit pas troublé par la juxtaposition de deux séries de lettres différentes et que le passage à une nouvelle leçon soit ainsi mieux perçu. »

b)Pourquoi l’utiliser ?

"Mieux vaut prévenir que guérir"

Nombre de conseils et d’avertissements ont été intégrés au fil de l’ouvrage.
En bref, un livre qui mêle intimement "une technique" et le plaisir de l’appliquer.
En aplanissant de réelles difficultés trop souvent méconnues.
Être dyslexique, c’est s’exposer à l’incompréhension, aux moqueries et parfois aux punitions. Autant, donc chercher « à prévenir » plutôt qu’à remédier aux troubles déjà bien installés.

Une nouvelle présentation pour rendre une circulation plus aisée et de l’ouvrage En effet, même s’il s’agit d’un ouvrage de référence depuis 1962, besoin s’est fait ressentir d’établir une nouvelle édition. Un ouvrage à la présentation plus neuve et contemporaine avec un nombre d’illustrations plus en concordance avec l’environnement actuel des apprenants.
La typographie, elle-même a été modifiée pour une plus grande flexibilité avec les autres ouvrages rencontrés au cours de l’apprentissage.

c)Présentation :

Reste à signaler le fonctionnement de la méthode qui présente au complet et regroupe deux livres à la fois utilisables par les enseignants et par les élèves.
Un ordre d’utilisation qui correspondra simplement aux âges des apprenants.

a)Le premier tome de « Bien lire et aimer lire » a pour objectif de limiter les nombreuses catastrophes dues simplement à une erreur « au départ »...
 Une méthode utilisée ne convenant pas forcément à tel ou tel enfant...
Et qui au contraire accentua les difficultés initiales au lieu de les réduire.
Avec par exemple une persistance inhabituelle de difficultés d’orientation et de phénomènes d’inversement de syllabes.
 Ou encore "une erreur à prendre en compte lors de trop fréquentes absences.
Des absences ayant laissé, par la suite de trop larges lacunes dont personne n’a songé à s’inquiéter...Des lacunes, des troubles quoique « légers » qui ne doivent pas aucunement persister !
Pourtant rapidement, au lieu de simplement rééduquer, et d’éviter ces troubles, pourquoi ne pas employer dès le début une méthode spécifique et similaire ?

Une méthode qui serait le fruit de travaux, de comparaisons constantes entre cette nouvelle méthode gestuelle et de méthodes plus traditionnelles.
Des rectifications répétées et assidues qui enfin verraient le jour à une méthodologie "neuve" sur des bases multiples et partagées.
À la suite de quoi, en comparant les résultats d’une expérience menée dans une classe de CP avec la méthode phonétique et gestuelle, à ceux des méthodes utilisées jusqu’alors, cette longue expérience s’est amenée être très concluante !
En effet, " mieux vaut prévenir que guérir " les résultats obtenus dès les premières leçons sont très encourageants en devenant aussi efficaces que surprenants !
"Guérir" lorsque besoin s’en fait ressentir, mais aussi prévenir…..
Chaque enfant bénéficie de la fonction du geste, qui devient à la fois le soutien et le propulseur de l’activité intellectuelle. Le geste entraîne le geste. Un profit intégral et entier pour toute la classe !

Une méthode qui semble d’emblée trouver portée auprès des plus jeunes débutants :les tout-petits chez qui le geste s’accorde lui aussi à devenir soutien et propulseur
" Associé au son et à la graphie des lettres et des phonèmes, le geste entraîne facilité, exactitude, rapidité de la lecture et, très rapidement, compréhension de la phrase lue. "
Pour les plus sceptiques, les gestes seront tout naturellement abandonnés, lorsque les enfants n’en ressentiront plus le besoin. Une incitation qui devient toute personnelle, de même dans d’apparente adaptabilité des adultes à l’assimilation de cette phonétique gestuelle. Dans tous les cas, une place omniprésente est laissée à la fonction « phatique » du langage.

Rappel : La fonction phatique domine le langage, lorsqu’elle se trouve être principalement utilisée à des fins de contacts. Parfois pour vérifier que l’autre est bien à l’écoute du message, parfois cette fonction se fixe pour objectif de parler purement et simplement, par convivialité, par angoisse, par désir de séduction, pour rassurer… Peu importe !
Puisque l’essentiel n’est pas dans ce cas l’information mais la relation à l’autre.
Ainsi dès la première page présentée à l’élève, l’apprenant sera interpellé afin de retenir ici toute son attention :
" Marie et Nicolas apprennent à lire.
Tu vas apprendre avec eux, regarde-les, fais comme eux. "
Au fil de la méthode, se profilent les personnages de Marie et Nicolas deux enfants à la fois acteurs, et témoins de leur vie quotidienne. qLe plan de l’ouvrage se propose de débuter par l’apprentissage des voyelles a o é u i y
Puis entreprend les consonnes continues :
f s ch
v j z
l m r
Quelques révisions, avant de passer à quelques cas bien particuliers :
 Des lettres finales muettes "e" ; " s" ;"t"
 un / n / une
 Des consonnes occlusives sourdes et sonores
 La lettre e
 le cas des majuscules suivis des voyelles nasales, diphtongues et graphies complexes
 Quelques mots difficiles, l’alphabet et une histoire dialoguée.

b)Le deuxième tome de « Bien lire et aimer lire » correspond à un tout premier recueil des textes choisis, demandant un nouvel effort d’adaptation face à la longueur des phrases, à la diversité des caractères et la densité des pages, bref face à des caractéristiques jugées trop souvent "déconcertantes"…
Un tome qui initialement peut-être intégré au cours du troisième trimestre de l’année scolaire, voire au cours élémentaire grâce à une graduation progressive des difficultés techniques
En ce qui concerne les caractères, ils connaissent eux aussi une évolution continue :
Les caractères s’affinent peu à peu pour devenir plus serrés.
Les phrases quant à elles, sont désormais plus complexes…Le moment est alors venu d’initier les enfants à la nécessité d’une ponctuation claire et lucide, avec l’emploi de mots de liaison.
Toute l’importance d’une bonne scission se fait ressentir.
Une nécessité évidente, afin d’éviter toute incompréhension et de faciliter la succession d’éléments parfaitement compris et correctement assimilés.
Simultanément, il reste en effet indispensable d’apprendre à utiliser la ponctuation et les mots de liaison pour rythmer la phrase. Certains s’adaptent ainsi très facilement à l’émergence de points d’arrêts, d’autres plus sûrement préféreront l’appui rassurant d’une règle graduée..
Dans tous les cas, le membre de phrase se devra d’être énoncé oralement avant de poursuivre.
Très rapidement, l’enchaînement "phrase après phrase" permettra de forger une lecture si ce n’est courante et une compréhension d’abord globale puis entière du texte.
Le tout solidement ancré dans un schéma général de lecture exacte.

Car le but de la lecture est de pouvoir entrer en communication avec autrui : savoir lire, c’est comprendre ce qu’un autre a écrit.
Il est donc évident que, plus le vocabulaire de l’enfant sera étendu et son langage précis, moins il restera pour lui, de zones d’ombre. Des zones "obscures"où seul le contexte lui offrira de deviner.
Le langage pourra dès lors se compléter et se préciser sans cesse par le moyen de la lecture.
Un instrument de culture qui se forgera par le biais d’une attraction enrichissante.
Le deuxième tome reste plus particulièrement adapté aux enfants dans le sens où il comprend nombre de répétitions entre contes traditionnels et refrains….
Les phrases sont d’abord courtes puis s’allongent progressivement pour finalement accroître ses difficultés. La compréhension sera donc échelonnée et progressive.
Lecture et langage sont inséparables pour la compréhension des textes en général et encore faudrait-il ajouter pour la compréhension de certains mots.
En effet, s’il est indispensable de savoir lire avec précision pour acquérir du vocabulaire, il y a également des mots qu’il faut connaître pour pouvoir les lire exactement.
Avec par exemple le cas de certains groupes de lettres pouvant regrouper des sons différents.
(Ainsi le son "en" dans "agent" et "moyen") Seuls l’habitude et le souvenir du mot entendu peuvent guider l’élève. Rien ne peut être plus utile pour lui, pour son épanouissement et pour son avenir, que de posséder dès ses débuts scolaires une maîtrise parfaite de la lecture.
Ainsi, nombre de lacunes vivaces et "persistantes" sont souvent à rechercher dès les premières années de scolarité. Il faut donc procurer à l’enfant le désir de se cultiver, par la lecture grâce à une technique jugée digne "de confiance".
Le tout dans un rythme aisé, donnant ainsi lieu à une bonne compréhension orale et écrite du langage.
Voilà la page est tournée…L’objectif pourra certainement être mené à terme.

Problématique générale soulevée

L’apprentissage de la lecture, ses difficultés définissent en eux-mêmes, l’action d’apprendre à lire, et les schémas de déchiffrage du support écrit. Le but ultime de la démarche restera identique, quelle qu’en soit la difficulté. C’est à dire d’être capable de comprendre un matériel écrit, de l’évaluer et de l’utiliser en fonction de ses besoins. Pour aider efficacement un enfant en cours d’apprentissage, il est primordial d’avoir une idée claire du processus même de la lecture.

"La lecture, comment ça marche ?"
1)Lire est un acte de création

La lecture est une activité idéo-visuelle, une sorte de "gymnastique" de l’œil et de l’esprit. En fait, le regard explore et questionne la chaîne écrite en procédant par saccades. Il parcourt la ligne de gauche à droite en effectuant des arrêts sur certains signes puis en en sautant d’autres. La durée d’une saccade représente 35 millisecondes. Ensuite le regard se fixe un bref instant, pivote et continue son exploration jusqu’à la fin de la ligne... À ce moment-là, une rétro saccade (de droite à gauche) lui permet de passer à la ligne suivante. L’action de lire fait appel à la vision.
Elle peut également être accomplie par le toucher, comme dans le système Braille.
Avant d’atteindre une parfaite maîtrise de la lecture, l’enfant passe par une série de stades, allant de celui où il est préparé à la lecture à celui où il est apte à une lecture d’adulte.
En ce qui concerne la lecture adulte, une personne lit, comprend un énoncé à partir de la forme globale ou de la physionomie d’un mot perçu pendant le temps de fixation, c’est-à-dire quand l’œil est immobile. Tout le reste est reconstitué mentalement grâce à des automatismes acquis. En fait, lire revient à reconstruire une signification à partir d’une saisie visuelle discontinue.
Cette reconstitution repose sur un ensemble de connaissances linguistiques et non linguistiques. L’apprentissage de la lecture suppose que l’enfant (ou l’adulte )possède déjà une bonne maîtrise du langage, c’est-à-dire du vocabulaire oral et de la syntaxe, et qu’il soit capable, au niveau de la perception, de distinguer correctement les sons (phonèmes) et les formes des lettres servant à les transcrire (graphèmes). Elle dépend de chaque individu et de ce qu’il lit plus précisément.

2)La vitesse de la lecture

La vitesse d’une lecture est fonction à la fois de l’unité de lecture, de l’amplitude des saccades et du nombre de fixations/déplacements de l’œil. Elle est de l’ordre de :
 9000 mots par heure pour le lecteur lent « cela correspond à la vitesse de la parole »
 27000 mots par heure pour le lecteur moyen
 54000 mots par heure pour le lecteur rapide Avec la pratique, une plus grande aisance de lecture donne lieu à une compréhension élargie du texte.

3)Les fixations du regard

Les fixations du regard sont extrêmement courtes de l’ordre de 1/4 de seconde. Les personnes qui lisent vite appréhendent et anticipent beaucoup de signes durant l’intervalle d’une fixation, c’est-à-dire de l’ordre de 20 à 40 caractères graphiques.
Ils peuvent ainsi établir rapidement des hypothèses de sens, et prévenir la suite du texte. Pour les lecteurs dits médiocres, ceux qui ont un comportement de type alphabétique, les fixations visuelles semblent peu rentables. Ainsi, ils ne parviennent dans l’ensemble à saisir que quatre à huit signes ; et ils sont contraints pour lire un mot de 3 ou 4 syllabes d’effectuer deux fixations ajoutées à une troisième afin d’en vérifier l’ensemble….
Un parcours qui prend bientôt des allures d’un véritable parcours du combattant !

4)L’unité de lecture

C’est la quantité d’écrits qui est à chaque fixation saisie par l’œil et analysée mentalement.
L’unité de lecture n’est pas la lettre alphabétique. C’est la forme générale d’un mot ou d’un groupe de mots.
L’unité de lecture du lecteur moyen est le mot.
Pour celui qui déchiffre, le lecteur médiocre, il s’agira de la syllabe.
La lecture/déchiffrage procède par découpages successifs des syllabes et des lettres.
Ce découpage permet alors de retrouver les phonèmes, c’est-à-dire les sons constituant le mot.
Ici, ce n’est pas le sens qui est alors appréhendé, mais son correspondant phonétique, c’est-à-dire sonore. La lecture/déchiffrage est souvent une étape l’apprentissage, mais certains conservent longtemps, voire toute leur vie des habitudes de syllabation.
Comme un besoin d’articuler ce qu’ils lisent pour réussir à "comprendre".
L’unité de lecture du lecteur rapide reste le groupe de mots.
Il perçoit l’écrit par "bloc" et non par l’association des parties élémentaires le composant.
En France, l’apprentissage de la lecture a lieu lors de la première année de la scolarité primaire. Deux méthodes de lecture, objets de multiples discussions, sont néanmoins couramment pratiquées. La méthode traditionnelle, ou encore synthétique ou phonématique, procède de manière progressive en commençant par la lecture des lettres associées en phonèmes (b + a, ba), puis en passant à celle des syllabes et des mots. L’autre méthode de lecture, dite ‘’méthode globale’’ ou ‘’syncrétique’’, procède d’une manière inverse : l’enfant apprend d’abord à reconnaître visuellement les mots, ou les groupes de mots, puis à les décomposer en lettres et en syllabes. En privilégiant l’acquisition du sens des mots sur leur composition formelle, cette dernière méthode serait selon les avis, moins favorable à l’apprentissage d’une bonne orthographe. Généralement, les programmes actuels combinent ces deux méthodes en utilisant la méthode dite « mixte » ou « semi-globale » , se révélant à l’expérience plus avérée même s’il arrive qu’elle s’accompagne d’un risque de dyslexie.

5)Le rôle de la mémoire

Un rapport direct existe entre l’efficacité de la lecture et l’empan, c’est-à-dire la capacité de mémoire immédiate ‘’propre’’ à chaque sujet. Pour lire, il faut savoir anticiper. Cette prévision oblige le lecteur d’une part à se souvenir des premiers mots de la phrase, et d’autre part à puiser dans son stock linguistique "en mémoire" le mot ou la tournure qu’il va reconnaître comme étant la plus probable dans le contexte. La lecture ne saurait être limitée à sa seule dimension technique ou matérielle :
Lire est tout d’abord et avant tout un acte mental, subjectif de création. Pour le psychiatre américain Bettelheim " savoir lire, c’est être capable de bénéficier de tout ce que la lecture peut apporter. " La lecture, ajoute Foucambert, est une activité liée à la totalité de l’individu, à ce qu’il est, à ce qu’il vit, à son projet actuel.
Lire c’est avoir choisi de chercher quelque chose ; amputée de cette intention, la lecture n’existe pas." " Lire, nous dit le psychologue Chassagny, c’est bien évidemment pratiquer un code avec les intégrations nécessaires à son usage. Mais lire c’est surtout comprendre, c’est s’ouvrir à la culture.
On ne peut dire qu’une personne lit quand elle ne comprend pas ce qu’elle lit. La conscience que tout texte écrit renferme un message, et l’intention de s’approprier le message transmis, sous-tendent l’attitude du sujet devant un texte offert et motivent la conduite du sujet lisant. " Comme tout travail de création, la lecture a besoin d’un moteur pour exister et pour progresser.
Ce moteur s’appelle le désir de lire, d’apprendre et de s’enrichir.
C’est l’envie de communiquer, de rechercher une information ou de se procurer un plaisir déterminant l’entrée et le passage vers l’écrit.
Cette recherche de communication, cette ouverture au monde encourage chez l’individu une appropriation de l’outil lecture. Un outil qu’il veut peu à peu faire sien.
"Désir de lecture" puisque lecture et désir deviennent un duo indissociable, et façonnent peu à peu une réalité ordinaire que l’enfant est à même de rencontrer pour peu qu’on sache très tôt le sensibiliser à la magie généreuse des livres, des mots et des lettres.
À l’étape suivante de l’apprentissage de la lecture, l’objectif est d’enseigner à l’enfant de nouvelles connaissances et de lui apprendre à développer ses aptitudes. _ Le matériel de lecture, en s’enrichissant, devient aussi plus difficile. La lecture silencieuse est encouragée dans le sens où elle favorise l’assimilation et la compréhension des techniques de l’étude. Ce passage de l’apprentissage de la lecture à « la lecture » considérée comme moyen d’apprendre reste d’une grande importance, car l’enfant doit maintenant commencer à se servir de son aptitude à lire pour apprendre des faits, des concepts dans de nombreuses disciplines. Au cours des études secondaires et supérieures, le matériel de lecture deviendra plus abstrait, présentant à la fois un vocabulaire plus étendu et technique. L’étudiant se devra non seulement d’acquérir de nouvelles connaissances, mais aussi d’analyser le texte de façon critique et ainsi parvenir à un taux de lecture cette fois dit « optimal ».

Nous retenons selon Robert Muchielli
« Les méthodes actives dans la pédagogie des adultes. » Sixième édition Paris, ESF 1988
 10 % de ce que nous lisons.
 20 % de ce que nous entendons.
 30 % de ce que nous voyons.
 50 % de ce que nous voyons et entendons
 80 % de ce que nous disons.
 90 % de ce que nous disons et faisons.
Mémoriser reste difficile.
Nous mémorisons environ 75 % de ce qui est dit dans la première heure et 25 % à la cinquième heure. Le lendemain il ne restera plus que 50 % de ce qu’on avait retenu de cette première journée et trois jours après seul 15 % subsisteront. Les faiblesses de la mémoire et de l’attention laisseront une rumeur, un message de plus en plus concis que viendront déformer rajouts, interprétations, accentuations, assimilations assistés par notre culture. Pour renforcer la mémoire des apprenants, il faut avant tout favoriser leur ouverture intellectuelle en employant des moyens s’adressant aux sens.
Les nœuds mémoriels permettent d’entendre, de voir, toucher et sentir.
Chacun de nous possède des sens plus en éveil que d’autres.
On parle de mémoire visuelle, auditive. Lorsqu’un professeur enseigne à ses élèves, il est alors préférable d’utiliser les messages que ces derniers percevront plus rapidement.
 Entendre (ouïe et bruits) : cette personne retient ce qu’on lui dit. Elle est attentive aux discours.
Le professeur donne des explications claires et complètes.
 Voir (vue, images, croquis, formes) : cette personne retient ce qu’elle voit, ce qu’elle écrit.
Le professeur s’appuie sur des images, des visuels, des graphiques et des documents.
 Toucher (sensations tactiles) : cette personne retient en manipulant, en expérimentant.
Le professeur passe très rapidement à l’action. Il lui donne à découvrir.
 Sentir (odorat, goûter) : cette personne retient les odeurs et les goûts, mais hormis quelques professions (parfums, restauration…), ce sens se retrouve peu en éveil dans les pratiques de la formation. En formation de groupe, il s’agit de multiplier et de faciliter les voies d’accès à l’apprentissage en s’adressant à tous les sens lors d’une explication.
Il est important aussi d’utiliser des points clés, des plans et des structures.
Il faut rappeler régulièrement les points clés dans la logique de la progression vers l’objectif de façon à mobiliser l’attention vers un résultat.
Il s’agit d’ancrer les idées fortes par des signaux symboliques de forts symboles visuels.
Placer des agrafes mémorielles, des signaux pour organiser le système de rappel permet d’ancrer les idées par des images visuelles frappantes et marquées.
Finalement, il faudra se placer en situation d’expérimentation.
Pour acquérir de nouveaux comportements et de nouvelles attitudes, les apports théoriques d’un apprentissage seront d’autant mieux assimilés qu’ils auront été vécus et mis en pratique, en application au cours de jeux pédagogiques et d’exercices demandant aux apprenants de s’impliquer et d’utiliser leur personnalité ; leurs capacités d’analyse et de synthèse. Et ainsi inciter à un meilleur développement de leurs facultés d’adaptation.
Répéter et encore répéter : une évidente nécessité. Tout comme veiller à ne pas porter de jugements dévalorisants sur les personnes. Mieux vaut encore éviter les exposés trop embrouillés et les exercices trop pénibles. Faire participer le groupe en entier, travailler, échanger,répondre à une question d’un participant sans s’acharner à faire parler ceux qui savent ou pensent déjà savoir. Les quatre façons d’apprendre.
On distingue quatre façons d’apprendre ou du moins quatre logiques d’apprentissage.
En fonction de chaque logique, le professeur doit s’adapter de façon à faire passer au mieux son message.

 Théoricien
Il cherche la raison. Il veut comprendre le résultat. Il est pratique et réaliste.
Il possède un fort besoin d’application dans une situation.
Il privilégie le savoir applicable et qui a fait ses preuves.
Sa question : pourquoi ?
Que faire ? Le rôle du professeur consiste par la discussion à lui permettre de dégager la raison. Il doit être méthodique et très progressif.

 Décortiqueur
Il cherche à comprendre la démarche, il désire savoir comment cela fonctionne.
Face à une situation, il examine tout ce qui amène à ce résultat. Il privilégie le savoir théorique.
Sa question : comment ça fonctionne ?
Que faire ?Dans un projet, il faut intégrer l’apprenant à la démarche. L’amener à organiser, à planifier son apprentissage. Le professeur doit l’aider dans son analyse, lui donner des faits, des informations précises et logiques. Des informations claires, rigoureuses et techniques. Le support écrit conserve les informations structurées que le professeur lui fournit.

 Constructeur
Il part des faits pour élaborer le concept. Son plaisir consiste à dégager la règle.
En fait, apprendre devient un jeu intellectuel , trouver la logique qui amènera au résultat, au plus vite devient un plaisir. Il est souple et imaginatif.
Sa question : Quoi, qu’est-ce que c’est ?
Que faire ? Le professeur peut lui fournir des informations, présenter les synthèses, ne pas prendre en compte trop de détails et surtout ne pas le guider dans sa démarche. Pour lui donner une vision plus globale, le professeur peut utiliser des tableaux récapitulatifs.

 Aventurier
Il trouve son plaisir à découvrir, à faire exister les choses. Il retient ce qui lui plaît et oublie le détail.
Sa question : à quoi cela peut-il servir ?
Que faire ?Le laisser découvrir, mettre en oeuvre.
Favoriser la relation et des échanges en groupe puisqu’il aime travailler en groupe.
Il apprécie l’ouverture et l’authenticité du groupe et du professeur.

Néanmoins pour développer toutes les potentialités intellectuelles d’un groupe d’apprenants, il est essentiel d’enseigner avec les quatre autres méthodes. Exemple de démarche s’adressant aux quatre façons d’apprendre :

 Aventurier
Établir une bonne relation

 Constructeur
Donner des exemples

 Décortiqueur
Donner des informations techniques

 Théoricien
Procéder à une check-list.