2 - La communication orale dans une classe d’immersion de FLE

Cette analyse abordera différentes notions pédagogiques propres à l’enseignement des langues telles que l’approche communicative ou encore la correction des erreurs, notions qui seront étudiées au travers de mon expérience. Le lecteur ne sera donc pas surpris des parallèles entre théorie et réalités observées pendant le stage. J’ai volontairement réduit le nombre de points abordés et donc analyserai les activités d’enseignement et ce que j’ai pu observer. Les compétences requises pour ces activités seront insérées dans l’analyse. Avant de procéder à l’analyse, je présenterai une brève définition de la communication.

2.1 - La communication

Afin de lever toute ambiguïté, j’ai retenu la définition de Blanchet : « communiquer c’est faire passer du sens d’un émetteur à un récepteur, via un code commun » (Blanchet, 1998). Dans une salle de classe immersive, il est important de déterminer deux types de communication : la communication « outil » ou scolaire qui assure le bon déroulement d’une leçon et la communication « sociale » qui permet de s’exprimer librement sans contrainte de thème ou de cadre. Je rappellerai que même si les élèves n’étaient pas francophones, le code utilisé restait le français.

2.2 - Des activités comme lieux de communication en FLE [1]

Normandale est une école d’immersion où le français a le statut de langue d’enseignement et donc de langue de communication au sein de la salle de classe. Afin de préserver, mais surtout de stimuler cette communication, il me fallait, lors de mes leçons, orienter et mener mes activités dans ce sens.

2.2.1 - La leçon hebdomadaire

Ayant à ma disposition le travail des précédents stagiaires, j’ai préféré l’utiliser que partiellement afin d’éprouver mes compétences pédagogiques.

Le travail préparatoire résultait à la fois d’un travail personnel et d’équipe. En effet, j’effectuais de nombreuses recherches sur Internet afin de trouver des activités sur le thème de la leçon, activités que j’adaptais au niveau des élèves de Première Année. Il me fallait alors cerner au préalable les besoins de l’équipe de Première Année (ce qu’elle attendait de ces leçons) tout en évaluant le niveau des élèves. Bien qu’Internet m’ait été d’une grande utilité, l’écueil principal fut la collecte d’informations pertinentes parmi le foisonnement des sites éducatifs. J’ai donc fait part de mes difficultés à ma Mme P. qui m’a dirigé vers des sites tels que www.momes.net, ce qui a relativement facilité mon travail de recherche. Ces recherches se faisaient à l’issue d’une discussion avec les professeurs de Première Année et les autres stagiaires : les professeurs nous proposaient des idées de leçons que nous pouvions élaborer sur un thème donné et avec les autres stagiaires, notre tâche était de se répartir les différents sujets possibles. Pendant le premier mois, le manque de sensibilisation à l’enseignement du français en immersion s’est fait ressentir dans mes leçons. En effet, l’acquisition du vocabulaire chez les élèves était l’objectif principal et la communication restait unilatérale. Rapidement, j’ai remarqué que mes leçons manquaient de dynamisme et les échanges étaient rares, les élèves ne faisant que répéter, à ma demande, les mots nouveaux. Je me suis donc replongé dans la littérature de l’immersion et j’y ai retenu que cette méthodologie consistait en l’apprentissage d’une L2 dans la L2, comme le soulignent Cuq et Gruca : « le français y est plus qu’une matière enseignée, mais un médium d’enseignement, qui en fait la langue […] de l’école » (Cuq et Gruca, 2002). À Normandale, le français était donc à la fois un objectif, mais également l’outil pour atteindre cet objectif. Avec ce nouveau regard sur la place du français dans la classe, mes leçons hebdomadaires se devaient d’être un moment d’échanges en français entre les élèves et moi et aussi entre les élèves eux-mêmes. J’ai donc fait de la communication l’objectif principal de mes leçons. Pour cette raison, j’ai revu mon travail préparatoire et donc ma manière de dispenser les leçons en mettant les élèves au centre de ces dernières. De ce fait, la communication est devenue bilatérale, les élèves étant invités à faire part de leurs expériences personnelles et de leurs connaissances sur le sujet donné. De plus, les élèves produisaient des énoncés personnels, non calqués sur une structure étudiée au préalable [2]. Mes leçons y gagnaient alors en échanges et en efficacité puisque l’occasion pour les élèves de s’exprimer en L2 était plus probante. J’ajouterai qu’au préalable il fallait que j’adapte mes leçons à la pédagogie d’enseignement américaine, à savoir changer d’activité toutes les 15 minutes environ, afin de rendre l’apprentissage optimal.

La phase finale du travail préparatoire constituait en la rédaction d’un lesson plan faisant figurer notamment les objectifs pédagogiques de mes leçons. J’ai donc dû intégrer la notion d’objectifs pédagogiques. J’ai alors mis à contribution les cours de pédagogie de Normandale mais aussi les cours sur l’évaluation en classe de FLE de Mme Claudel.

Tout ce travail préparatoire se concrétisait dans la leçon que je donnais aux quatre classes de Première Année. Ces leçons étaient pour moi une remise en question quotidienne dans la mesure où je les proposais à quatre classes différentes. Je devais effectivement assurer la transmission du même contenu aux quatre classes tout en restant dans une optique communicative et en permettant aux élèves de s’exprimer. J’ai alors évalué, au cours du premier mois, la dynamique de chaque classe. De ce fait, j’ai pu adapter mes interventions sur le plan quantitatif. Ainsi, dans une classe où la prise de parole était spontanée je n’intervenais que très peu alors que dans une classe où les élèves étaient moins prolixes je devais les guider davantage avec des questions ouvertes ou fermées. De plus, pour ce qui est de la communication, il est important de rappeler que ces leçons s’effectuaient dans le cadre du programme scolaire de Première Année. Par conséquent, lors de ces leçons, je devais maintenir un équilibre permanent entre ce que je devais enseigner et la participation des élèves. Le facteur temps pénalisait alors les élèves qui désiraient s’exprimer plus longuement. Un créneau plus étendu m’aurait permis de transmettre les connaissances tout en laissant ces enfants participer convenablement.

Ainsi, même si lors de ces leçons les élèves s’exprimaient en français, ils l’employaient « de façon restreinte » (O’Neil, 1993). En effet, le thème de la leçon limitait fortement le sujet de communication et ces leçons étaient une occasion pour les élèves de montrer qu’ils avaient acquis le vocabulaire du thème en question. La priorité était effectivement donnée aux savoirs et concepts que les enfants devaient acquérir au cours de la Première Année et non à la communication proprement dite en français.

La communication passe également par la compréhension de son interlocuteur. S’est alors posée la question du débit à adopter lorsque je m’adressais aux élèves. O’Neil (O’Neil, 1993) et Lietti (Lietti, 1994) affirment qu’après quelques mois d’immersion, les enfants jouissent d’une compréhension presque totale du français. Pourtant, au début de mon stage, je ne parlais pas naturellement, je ralentissais volontairement mon débit pour être sûr que les élèves comprenaient ce qu’il leur était dit. Ayant observé Mme P., je me suis rendu compte qu’elle s’exprimait comme si elle s’adressait à des élèves francophones. Progressivement mon débit de paroles est devenu plus naturel et les élèves semblaient comprendre aussi bien, une élève m’ayant dit alors que je m’exprimais lentement : « Mr Morel, pourquoi tu parles comme pour les bébés ? Moi je comprendre when you speak fast [3] ». En fait, suite aux observations que j’avais pu faire, j’ai réalisé que la question du débit n’était forcément pas à l’origine de l’incompréhension des élèves, cette dernière venait plutôt de la terminologie utilisée. Mme P. employait des termes relativement simples et mettait à contribution le paraverbal, ce que j’ai dû apprendre à faire.

Toujours dans le souci de me faire comprendre, j’ai dû réfléchir sur ma prononciation du français. Je m’adressais à des élèves qui, n’étant immergés que depuis un an, ne maîtrisaient pas toutes les subtilités du français oral. N’ayant pas été sensibilisé à ce problème (ni théoriquement ni dans la pratique [4]) et suivant les conseils de Mme P., j’ai opté pour une prononciation mixte, mêlant ainsi standard et « non standard ». La prononciation standard était alors utilisée pour éviter toute confusion chez les élèves. Ainsi, « tu as » était prononcé /tya/ et non /ta/ (pour éviter la confusion avec « ta » (/ta/) adjectif possessif) alors que « je ne sais pas » était prononcé /JEns7pa/ (voire /JEs7pa/).

2.2.2 - Les leçons de phonétique et de lecture

« L’enfant possède […] une remarquable sensibilité auditive aux propriétés qui distinguent les sons dans les langues humaines » (Hagège, 1996). Et Lietti de souligner « l’enfant joue à imiter ce qu’il entend » (Lietti, 1994). Dans l’apprentissage précoce des langues, il semble donc nécessaire d’avoir un modèle linguistique authentique. C’est dans cette optique que l’école de Normandale recrute chaque année des stagiaires francophones. En tant que natifs français, les stagiaires de Première Année représentaient un modèle linguistique authentique que les élèves pouvaient (et devaient) reproduire. Il est donc naturel que j’aie été en charge de ces leçons de phonologie. En ce qui concerne l’aspect méthodologique de l’enseignement d’une L2, on remarquera qu’ici Normandale fait appel à la méthode directe du début du XXe siècle qui met l’accent sur l’étude progressive (phonème, syllabe, mot, phrase) de la prononciation.

Le but de ces leçons était de faire travailler les élèves sur la prononciation et l’accent. La communication était alors vue sous son aspect technique. Ayant moi-même éprouvé des difficultés à communiquer en anglais du fait de mon accent, j’ai pris conscience qu’une bonne prononciation (sans être toutefois parfaite) était essentielle à la communication en L2. Je faisais donc en sorte que les élèves produisent les sons français le plus correctement possible tout en ayant défini au préalable une marge d’acceptabilité plus ou moins grande en fonction du phonème travaillé, mon but n’étant pas de leur enseigner LA prononciation du français, mais UNE prononciation du français. Pour cette raison j’ai dû répertorier les phonèmes pouvant poser problème à un public américain. En effet, même s’il s’agissait d’enfants, le rapprochement d’un son français avec un son anglais était possible. Ex-angliciste, j’ai pu mettre à contribution mes acquis en phonétique comparative et donc me souvenir que le phonème /y/ et la distinction entre /4/ et /M/ pouvaient être source de difficultés. Dans cette optique, même si le cahier d’activités phonologiques avait été élaboré par les professeurs de Première Année, il me fallait également évaluer la pertinence de ces activités et pouvoir proposer des variantes si nécessaire pour permettre aux élèves de travailler sur ce qui leur posait problème.

Mme P. étant originaire du sud de la France, la question du régionalisme s’est naturellement posée : fallait-il adopter la prononciation standard ou laisser les variétés régionales s’installer dans la classe ? Dans un souci de réalisme (le français L1 comporte de nombreuses variétés) et pour des raisons évidentes (un accent ne se « perd » pas facilement), nous avons décidé de garder nos accents respectifs, ce qui a, il faut l’admettre, favorisé la confusion entre /e/ et /7/ chez les élèves sans toutefois entraver la compréhension et donc la communication. Il est important ici de rappeler que chaque année, différents stagiaires servent de modèle linguistique aux élèves. Un même élève, à la fin de la cinquième année, aura donc eu 6 modèles différents de prononciation.

Cela peut paraître paradoxal, mais ces leçons mettaient en relation l’oral et l’écrit [5]. En ce qui me concerne, la difficulté majeure ne résidait pas à bien faire produire les phonèmes français par les élèves, mais, comme je l’ai mentionné plus haut, à leur exposer clairement et simplement la consigne d’un exercice. Même en reformulant ces consignes avec des termes plus simples, les élèves éprouvaient toujours des difficultés à comprendre. J’ai donc appliqué un des principes de la méthode directe, à savoir la mise à contribution de la gestuelle. En effet, en accompagnant de gestes mes propos, les élèves assimilaient plus vite, et donc réagissaient plus vite. Même si un message était transmis, la communication restait cependant très scolaire.

À la fin de l’année, je favorisais les échanges horizontaux en demandant directement aux élèves d’expliquer les activités à l’ensemble du groupe, centrant ainsi la leçon sur les apprenants. Cela a été possible dans la mesure où, d’une séance à l’autre, les tâches demandées étaient souvent identiques donc les élèves y étaient habitués. L’objectif principal était de faire en sorte que la communication scolaire (explication de la consigne d’un exercice) se fasse intégralement entre les élèves : les élèves étaient en situation de communication puisqu’ils utilisaient leur acquis en français pour expliquer cette consigne. Néanmoins, il s’agissait plus d’une prise de parole que d’une situation de communication puisque les interlocuteurs confirmaient leur compréhension en commençant l’activité. Il faut cependant comprendre que le but de cette communication était avant tout pour moi de vérifier si les élèves avaient compris ce qu’ils devaient faire : il me fallait verrouiller la compréhension pour assurer le bon déroulement de la leçon. En outre, je devais suivre un programme, ce qui ne me permettait pas toujours d’amorcer une conversation (autre que scolaire) avec les élèves.

Lors de la correction des exercices, les élèves étaient aussi sollicités à parler. Cependant, cette communication était relativement limitée puisque scolaire. En effet, les élèves formulaient seulement des réponses (très) courtes à des questions fermées. De plus, la trame des activités était fortement identique d’un son à l’autre. Si au début de l’année les élèves hésitaient à répondre, à la fin les réponses fusaient. L’acte communicationnel n’était en fait que le fruit d’un apprentissage de type stimulus-réponse. Toutefois, si on dégage le but réel de ces échanges, leur comportement correspondait tout à fait à ce que j’attendais d’eux. Là encore, j’avais des impératifs qui ne me permettaient pas toujours de m’écarter d’une communication purement scolaire.

2.2.3 - La routine matinale et le soutien scolaire

La première partie de la routine matinale a nécessité que je distingue la situation de communication dans un enseignement d’une L2 non immersif basé sur l’approche communicative de la situation de communication dans un enseignement en immersion. En effet, alors que les élèves effectuaient leurs travaux de la semaine, j’engageais une conversation avec le reste de la classe. Si dans une classe non immersive, la communication « se déploie dans des activités de simulation et de jeu de rôle » (Cuq, Gruca, 2002), en immersion aucun cadre n’est nécessaire, la production orale étant issue de l’apprentissage par imitation. Ainsi, dans ces routines, mon but n’était pas que les élèves emploient une structure syntaxique particulière, mais qu’ils parlent en français comme ils l’auraient fait dans leur L1. Au début, cet échange avec les élèves n’apparaissait pas comme spontané du fait que je l’amorçais moi-même avec une question, mais il l’est devenu par la suite. En effet, après que j’ai proposé le sujet (le week-end, les vacances…), les élèves s’exprimaient, ils décrivaient leurs expériences personnelles. Cela s’apparentait alors à de la communication « sociale ». Ces échanges étaient naturels dans la mesure où ils ne se limitaient pas au schéma questions réponses, les élèves enchaînaient les répliques eux-mêmes et surtout faisaient appel à leurs connaissances en français acquises à travers les autres matières pour s’exprimer. Je noterai cependant qu’en aucun cas les élèves ne se posaient des questions entre eux, elles m’étaient toujours adressées : inconsciemment, le schéma communicatif était seulement vertical. De plus, étant une activité de groupe, on retrouvait des meneurs qui intervenaient de façon permanente, ce qui limitait la prise de parole chez les autres élèves. Afin de ne pas rendre ces échanges trop artificiels, il m’a fallu mesurer mon degré d’intervention pour solliciter les autres élèves à prendre part à la discussion. En outre, bien qu’ils comprenaient relativement bien le français, j’ai remarqué que les élèves semblaient filtrer la L2, ce qui peut être contraignant dans une situation de communication. Si à la question « Comment ça va ? » ils me répondaient, à la question « Ca va bien ? » ils ne répondaient plus. Afin de réduire ce filtre, je variais la façon de formuler mes propos.

2.3 - Les moments d’observation

En tant que « spectateur » [6], j’observais ce qui se passait dans la classe au niveau de la communication. Toute communication suppose l’existence d’un locuteur et d’un interlocuteur. Les élèves jouant le rôle d’interlocuteur, j’ai trouvé intéressant d’analyser leurs productions.

2.3.1 - La communication en L2 en immersion
2.3.1.1 - Les productions des élèves en FLE

Maurie précise « l’expression en L2 ne sera satisfaisante qu’au bout d’un an » (Maurie, 1992). C’est en effet courant avril 2005, après un an effectif d’immersion [7], que les énoncés en français ont commencé à se multiplier dans la classe. J’ai pu alors voir se concrétiser le travail et les efforts d’un an et demi de scolarisation à Normandale mais aussi les effets de l’immersion sur la communication en L2. Lietti recense l’une des critiques émises sur la qualité du français dans un enseignement précoce : « certains l’ont qualifié de " pidgin de salle de classe ", déplorant la fossilisation des erreurs » (Lietti, 1994). J’ai effectivement pu constater lors d’échanges avec les élèves qu’ils avaient recours à des calques sur leur L1, ce qui avait pour résultat la production d’erreurs fossilisées. Je citerai à titre d’exemples les énoncés suivants : « C’est quoi page ? » pour « c’est quelle page ? » ou encore « c’est mon » pour « c’est le mien ». Les erreurs de genre (« mon table » ou « ma crayon ») étaient également fréquentes. Les élèves avaient également recours à l’interlangue comme en témoigne la « simplification » (Galligani) des formes verbales : « j’ai voir » ou « je aller ». À cela s’ajoute l’utilisation massive de la forme disjointe « moi » pour « je » (« moi aller »).

J’ai également remarqué le fait que les élèves commettaient parfois les mêmes erreurs que les francophones. Ce type d’erreurs concernait surtout le découpage de la bande sonore et le problème des liaisons. Ainsi, j’ai noté que faire la liaison entre « un » et « oiseau » induisait en erreur les élèves qui, ayant interprété « noiseau » comme un même segment, disaient « le noiseau ». Malgré la situation de confusion que cela pouvait entraîner, j’ai volontairement continué à faire ces liaisons afin que les élèves se trouvent le plus dans la situation de francophones apprenant le français, principe même de l’immersion linguistique.

Tout cela m’amène donc à aborder la notion de correction des erreurs. Lors de mes leçons ou dans tout moment de conservation avec les élèves, fallait-il que je me pose en tant qu’interlocuteur-correcteur ou interlocuteur qui, mentalement, rétablissait la forme correcte ? Corriger systématiquement l’élève aurait pu l’inhiber. En observant Mme P., j’ai dégagé sa méthode corrective, à savoir répondre tout en corrigeant ce que l’élève avait formulé avec des maladresses, et l’ai appliquée (par exemple : l’élève : « Où je mets le gomme ? », ma réponse : « tu mets LA gomme sur la table »). Cela permettait aux élèves d’entendre la forme correcte sans être « bloqués » dans leur effort de communication. Cette méthode corrective trouvera cependant des limites. En effet, il s’agit d’une méthode passive où l’enfant ne fait qu’entendre la correction, il ne la reproduit pas, ce qui ne favorise pas l’apprentissage de structures correctes. Il fallait donc que je me fixe un degré d’acceptabilité par rapport à la forme correcte afin de ne pas brimer « l’élan communicatif » (Cuq et Gruca, 2002) mais aussi que je hiérarchise les erreurs. Comme Galligani le précise, « on ne doit [effectivement] pas tout corriger ». Ainsi, si « c’est mon » (pour « c’est le mien ») était corrigé passivement, « je suis fini » l’était activement en faisant répéter la forme correcte « j’ai fini ». Cependant, lorsque les enfants me parlaient anglais, ils étaient systématiquement corrigés. Je leur disais que je ne comprenais pas : cette correction implicite amenait les élèves à reformuler leur propos en français.

Même si le français des élèves de Première Année comportait des maladresses (qui peuvent être perçues comme des outils qu’utilise l’élève pour, précise Galligani, « répondre à des exigences communicatives »), j’ai pu observé que ces mêmes élèves avaient également intégré des règles et stratégies pour pallier à ces erreurs et surtout pour « se débrouiller afin d’éviter que des lacunes […] n’entraînent une rupture de la communication » (Comblain et Rondal, 2001).

En ce qui concerne le manque de vocabulaire, Normandale enseigne une stratégie qui consiste à employer « comment dit-on » suivi d’un terme anglais en début d’énoncé ou bien en milieu d’énoncé : « il y a de la l’eau dans le comment dit-on "sink" [8] ». Ne pouvant être utilisée que pour un ou deux termes, cette stratégie semble être efficace puisque les élèves peuvent produire des énoncés presque intégralement en français tout en pouvant surmonter leur manque de vocabulaire. Pourtant, jugée efficace à première vue, j’en ai vite constaté les limites. J’ai effectivement noté qu’elle favorisait peu l’acquisition du vocabulaire puisque les élèves étaient conscients de leur filet de secours et tentaient d’en abuser [9]. Une solution consisterait pour les professeurs et stagiaires à faire remarquer aux élèves si l’utilisation de cette stratégie est appropriée ou pas en fonction du terme demandé. De plus, cette solution du « comment dit-on » favorisait l’échange vertical puisque les élèves s’adressaient toujours aux professeurs. Dans son cours sur l’enseignement du vocabulaire, Mr Rakotonoelina rappelle que « l’enseignant n’est pas voué à servir de “dictionnaire” pour l’apprenant ». Avec une plus grande centration sur l’apprenant, dans les cas où le terme demandé a été vu auparavant, les élèves prendraient conscience qu’ils sont eux aussi détenteurs du savoir et donc pourraient faire appel aux autres élèves, ce qui favoriserait une interaction horizontale.

J’ai pu également noter que les élèves pratiquaient un transfert entre l’anglais et le français à un double niveau : ne sachant pas un mot, ils l’empruntaient à leur langue (premier transfert) qu’ils francisaient (deuxième transfert) : ainsi N. B. pour me proposer de l’aide « est-ce que je peux carryer [10] les livres ? ». Il arrivait encore que les élèves optent pour « l’emploi d’un mot de la langue maternelle prononcé à la manière de la langue seconde » (Comblain et Rondal, 2001).

En outre, les élèves mettaient à profit leur capacité imitative au service de la communication. À ma grande surprise, j’ai constaté que certains élèves assimilaient intégralement des énoncés que j’avais pu produire quelque temps auparavant et les réutilisaient dans un contexte approprié. Ainsi lorsque je demandais aux élèves de venir travailler individuellement, parfois ils me répondaient « Je peux pas, je suis occupé(e) » ou alors, « Mr Morel, attends deux minutes ».

2.3.1.2 - La dimension communicationnelle en FLE

On dit que les enfants n’ont pas peur de parler. Au départ, je pensais que les élèves éprouveraient une certaine réticence à communiquer dans une langue qu’ils ne maîtrisaient qu’à peine. Néanmoins, j’ai rapidement constaté qu’il en était autrement, et que l’enseignement précoce des langues favorisait d’une certaine manière la communication en L2. La langue française ne bloquait absolument pas les élèves dans leur désir de communiquer : avec le peu de syntaxe et de vocabulaire qu’ils possédaient, les élèves n’hésitaient pas à prendre la parole et à faire connaître leurs besoins. Ils savaient que le français était la langue de l’école et ils acceptaient cette règle du jeu, car il s’agissait justement d’un jeu pour eux. À ce propos, j’aimerais souligner une chose : aucun élève ne m’a demandé « Pourquoi tu parles français et pas anglais ? » et si un élève me posait cette question, ses camarades lui rappelaient sans hésiter que c’était, je cite, « une école où les personnes parlent français ». De plus, imiter le professeur « correspond […] à la tendance spontanée des enfants » (O’Neil, 1993) : parler français était perçu comme un jeu par les élèves, ils parlaient français non pas pour parler français, mais pour « faire comme le professeur ».

O’Neil regrettait la faible participation des élèves en L2 : « la classe d’immersion […] ne donne pas l’occasion aux élèves de faire des développements » (O’Neil, 1993). Même si cela s’est avéré, je rappellerai que je travaillais dans une classe de Première Année et donc une situation de communication sommaire peut être jugée « normale ». Il faut effectivement une période d’apprentissage de la langue, on ne peut pas communiquer en langue sans en assimiler d’abord quelques structures, et dans un apprentissage en immersion cette période d’apprentissage s’effectue pendant les trois premières années. À Normandale, les enfants étaient néanmoins incités à parler en français avec leurs pairs. À travers l’apprentissage de l’autonomie, les élèves ont réalisé que leurs camarades de classe pouvaient leur venir en aide. Ainsi, ils étaient invités et surtout encouragés à demander des explications supplémentaires à leur voisin de table. Les élèves se prêtaient facilement au jeu puisque, je l‘ai déjà mentionné ci-dessus, c’était pour eux l’occasion d’imiter le professeur, mais aussi dans une certaine mesure, de prendre son rôle. Cependant, ces échanges horizontaux basculaient vite du français vers l’anglais. L’ayant expérimenté moi-même, je sais qu’il est assez difficile de s’adresser à une personne ayant la même L1 que soi dans une autre langue. Les élèves préféraient utiliser l’anglais entre eux plutôt que le français tout en sachant qu’ils devaient l’utiliser, non pas pour enfreindre la règle, mais parce que la situation leur paraissait « anormale ».

Ferrão Tavares notait qu’« en regardant une classe d’enfants, la dimension non verbale, paraverbale semble amplifiée » (Ferrão Tavares, 1997). J’ai pu moi-même le constater, d’autant plus qu’en L2 ce type de communication est relativement important. Pour nous faire comprendre, Mme P. et moi avions effectivement recours au non verbal pour que les élèves comprennent. Si cette méthode peut s’avérer efficace, elle comporte aussi ses inconvénients. En effet, la communication non verbale, même si nécessaire au bon déroulement de l’apprentissage, ne favorise pas toujours les échanges verbaux et l’acquisition du vocabulaire. J’ai mentionné précédemment que, pour les enfants, dans le cadre d’une éducation immersive, l’apprentissage de la L2 passe en grande partie par une imitation quasi permanente du professeur. En bons imitateurs, les élèves avaient donc recours au non verbal. Ils accompagnaient leurs énoncés d’un geste, voire substituaient ces énoncés à un geste : les élèves parlaient d’un objet en le montrant et sans en mentionner le terme français. Ainsi, pour m’expliquer ce qu’elle mange pour le goûter, E.H. n’hésitait pas à me dire « je mange ça » s’empressant de me montrer son biscuit. L’effet du paraverbal peut paraître alors négatif puisqu’il remplace la communication verbale. Nous sommes ici dans une situation paradoxale : l’élève utilise le français pour communiquer, mais la gestuelle domine. Cette situation où la communication n’est pas rompue ne favorise pourtant pas l’apprentissage du français, but de l’immersion. Quelle place doit-on alors réserver à la gestuelle chez les apprenants puisqu’elle « favorise […] essentiellement l’interprétation » (Cuq et Gruca, 2002) ? Je pense que la réponse doit être vue au cas par cas, mais il ne faut surtout pas l’interdire puisque la gestuelle constitue une stratégie pour assurer la communication en français.

Lors de ces périodes d’observation, j’ai réalisé que la théorie représente un idéal rarement vérifié en pratique. Ainsi, si la théorie proscrit le mélange de la L2 et celle de l’apprenant, et qu’à un lieu géographique correspond une seule et même langue, à Normandale il en était tout autrement. Afin de pouvoir assurer des travaux en petits groupes, des parents d’élèves se portaient volontaires pour être responsables d’une activité. Ne parlant pas ou très peu le français, ces activités se déroulaient en anglais, ce qui limitait considérablement la prise de parole en français, mais surtout favorisait l’utilisation de cette langue en classe : juste après ces activités, les élèves avaient une période d’adaptation où ils choisissaient en priorité l’anglais comme langue de communication. En outre, ces ateliers supervisés en anglais multipliaient les interférences entre les deux langues .

2.3.2 - La communication au service de la culture

Aujourd’hui, la langue comme vecteur de sensibilisation à la culture du pays respectif n’est plus à démontrer. Porcher affirme qu’« il y a du culturel dans le linguistique » (Porcher dans Groux, 1996). Et Maurie de souligner : « Apprendre une langue est […] une ouverture […] sur un pays, […], sa culture » (Maurie, 1992). La langue étant le médium de référence pour la communication, il y a donc, lors d’échanges oraux, des codes culturels qu’il faut intégrer. Normandale semble donc être un lieu propice pour l’initiation à ces règles culturelles dans la mesure où le français y a le statut de langue d’enseignement et de communication. De plus, en tant que locuteur français, les élèves qui avaient des conversations avec moi (et Mme P [11]) avaient accès à ces codes culturels.

Au fil de ces conversations, j’ai pu constaté que l’aspect sociolinguistique de l’approche communicative était absent : la distinction entre l’emploi du « tu » et du « vous » n’était pas enseignée aux élèves. Le lecteur aura remarqué dans les divers exemples de productions d’élèves que j’ai mentionnés ci-dessus que ces derniers me tutoyaient.

À cela s’ajoutent les « gestes de type discursif » (Ferrão Tavares , 1997). Tout en parlant, j’utilisais ces gestes qui traduisaient ma culture d’origine et j’ai remarqué que les élèves ne m’imitaient plus, comme s’ils étaient conscients que « chez eux on ne faisait pas comme je faisais ». Ainsi, lorsque je demandais aux élèves de compter avec moi, tout naturellement je commençais avec le pouce alors qu’ils commençaient avec leur index. Même si volontairement j’intégrais de la culture française dans mon discours, il semblait que les élèves n’étaient plus réceptifs. On pourra toujours mettre en avant le jeune âge des enfants pour l’apprentissage de la culture, mais Groux ne s’empêche d’affirmer que « la meilleure façon d’aborder la culture d’un pays étranger est d’intégrer cette culture dès son plus jeune âge » (Groux, 1996). Et il renchérit : « Et il n’y a pas d’autre moyen d’acquérir cette compétence culturelle qu’en s’y frottant […] par le biais d’un enseignement dans la langue » (Groux, 1996).

Conclusion : bilan du stage

Je suis parti faire ce stage à Normandale dans le but d’avoir une approche pratique et concrète de l’enseignement précoce du FLE en immersion. Au terme de ces 9 mois de stage, je peux affirmer que mes objectifs ont été totalement atteints. Ce stage recoupait effectivement différents domaines : le FLE, l’enseignement précoce des langues et l’enseignement en immersion.

De façon évidente, ce stage s’est inscrit du point de vue de ma formation théorique comme un complément de celle-ci. Pendant ces 9 mois à Normandale, je suis passé de l’autre côté du bureau en endossant le rôle de professeur assistant. Étant toujours accompagné d’une enseignante titulaire, j’ai pu appréhender mon nouveau statut au sein d’une salle de classe de façon posée et sereine. Je n’ai donc pas ressenti ma position de professeur-assistant comme une réduction de mon champ d’action ou comme un frein à mon autonomie, mais plutôt comme un tremplin à cette autonomie et à une acquisition d’assurance. Travailler en tandem avec Mme P. m’a permis de recevoir de nombreux conseils et donc d’avoir une meilleure approche des situations problématiques et de trouver des solutions adaptées. J’avais un modèle que je pouvais observer en permanence, j’ai pu ainsi acquérir des stratégies et des méthodes d’enseignement fort utiles.

Ce stage a également été l’occasion pour moi de découvrir un type particulier d’enseignement du FLE : l’apprentissage en immersion. L’enseignement des langues en immersion n’ayant jamais été abordé dans mon cursus universitaire, ce stage a donc également été une découverte qui est venue compléter ma formation. Mes différentes lectures sur l’immersion m’ont permis de commencer avec un minimum de connaissances en éprouvant cependant certaines difficultés qui se sont amoindries avec la pratique. À ce propos, j’aimerais faire part de mon regret de ne pas avoir été sensibilisé à l’apprentissage des langues en immersion durant mon parcours universitaire en FLE. Aussi, je me permets cette question : puisqu’il a dû revoir sa maquette pour la mise en place du LMD, Télé 3 a-t-il envisagé d’y inclure un cours sur l’enseignement des langues en immersion ?

Mon travail à Normandale a aussi enrichi mes connaissances pratiques en terme de pédagogie. Travaillant au sein du système éducatif américain, j’ai pu découvrir la pédagogie qui y est appliquée dans l’enseignement. J’ai remarqué un rapport différent entre professeurs et élèves, un découpage temporel optimal des activités ainsi que l’efficacité du travail en petits groupes.

Du fait que mon activité s’est déroulée dans une classe de Première Année, j’ai pu découvrir l’enseignement des langues étrangères à de jeunes élèves. Même si cela s’est avéré être un complément de ma formation part la pratique, je me suis trouvé en bute à un problème : le manque de théorie concernant l’apprentissage des langues étrangères auprès de jeunes élèves. Cependant, les cours de pédagogie — mais surtout les nombreuses discussions avec Mme P. et les situations auxquelles j’étais quotidiennement confronté — m’ont permis d’acquérir ce manque théorique. Pour aplanir cette difficulté, Télé 3 pourrait envisager de proposer à ses futurs étudiants en Master 1 Didactique du français et des langues un cours traitant de l’enseignement et de l’apprentissage des langues étrangères chez les jeunes enfants.

Enfin d’un point de vue plus personnel, je préciserai que ce stage m’a énormément apporté : celui-ci m’a permis de prendre conscience que c’était dans le domaine de l’enseignement du FLE en immersion que je voudrais plus tard exercer.

Ayant axé ce rapport de stage sur la dimension communicationnelle dans l’apprentissage précoce du FLE en immersion, cela m’a permis de mettre en relation mes différentes lectures sur le sujet et ce que j’ai pu observer à Normandale. J’ai ainsi noté que les résultats observés lors de travaux de recherche effectués quelques années plus tôt sembleraient avoir été confirmés aujourd’hui. Ainsi, même si l’apprentissage des langues en immersion permet de résoudre bien des problèmes rencontrés dans un enseignement et un apprentissage des langues non immersif, l’immersion ne permet pas aux apprenants de pouvoir communiqué en français comme le ferait un natif. Néanmoins, les effets de l’immersion que j’ai pu remarquer dans cette classe de première année sont à différencier des résultats observés il y a quelques années. En effet, ces derniers ont été observés plus tard dans le processus d’immersion. Il faut également rappeler que les élèves de Première Année n’ont été immergés que pendant un an et demi, et donc pour pouvoir effectuer une comparaison fiable entre les résultats précédemment observés et ceux observés lors de mon stage, il faudrait donc attendre que ces élèves de Première Année soient en fin de Cinquième Année.

De plus, en terme de communication, il faut également rappeler que dans une classe d’immersion française, on ne parle pas de communication, mais plutôt de communications. En effet, même si l’acquisition de la L2 est centrale dans un tel enseignement, il ne faut pas oublier que la priorité, comme on l’a vu dans le cas de Normandale, est donnée à l’enseignement d’un programme scolaire. Ainsi, les élèves et les professeurs communiquent avec des buts différents de ceux d’un cours de langue non immersif où les élèves apprennent la langue pour la langue. En classe d’immersion, la communication (explications, vérification de la compréhension des élèves) est identique à celle que l’on trouverait en L1 dans une classe de non-immersion sauf qu’elle se fait en L2. C’est à travers cette communication « scolaire » en L2 que les élèvent intègrent cette L2 qu’ils utiliseront ensuite pour communiquer dans cette L2 dans un contexte non scolaire.

Des chercheurs ont démontré qu’en fin de cycle primaire après plusieurs années d’immersion, le niveau de production en L2, même s’il reste supérieur à celui d’un enseignement non immersif des langues, n’est pas à la hauteur d’un natif de cette même L2. Ce constat pose la question de savoir ce qu’est communiquer en L2 : s’agit-il de pouvoir maîtriser parfaitement la L2 ou s’agit-il de pouvoir comprendre et se faire comprendre même si les énoncés en L2 comportent quelques maladresses grammaticales, phonétiques ou autres ? Je pencherai naturellement pour la deuxième définition : l’immersion n’a pas pour but de faire de ses élèves des bilingues parfaits, mais de favoriser l’apprentissage d’une L2 et de faire en sorte que les élèves apprennent la L2 comme ils ont appris leur L1. De plus, même avec leurs maladresses, les élèves de Première Année arrivaient à se faire comprendre et la communication n’était pas rompue. En outre, à l’instar de nombreuses personnes, je pense que dans le domaine des langues, il n’existe pas de norme puisque la langue est un outil en constante évolution, et donc il ne peut y avoir la notion de « maîtrise parfaite ». Il faut aussi rappeler que là où le français a le statut de L1, il n’est pas maîtrisé parfaitement et présente de nombreuses variétés, alors pourquoi l’apprenant en FLE devrait acquérir un français standard parfait ? Le français d’un tel apprenant ne pourrait-il pas être considéré comme une variété du français ?