Il y a peut-être une autre possibilité de présentation, plus directe, plus systématique aussi, qui consisterait à aller parfois non pas du texte aux mots mais des mots au texte. C’est aussi dans cette perspective de présentation directe que s’inscrivent les dictionnaires d’apprentissage dont on parle de plus en plus. « Présentateur » traditionnel et privilégié des mots, le dictionnaire figure en bonne place sur les rayons des bibliothèques publiques et privées, mais il est rarement utilisé en classe en dépit de tout le parti pédagogique qu’on en pourrait tirer. On comprend que, par son volume et son coût, le dictionnaire classique, c’est-à-dire celui où l’on cherche le sens des mots qu’on ignore, trouve difficilement sa place sur le bureau de chaque élève, voire sur celui du professeur de français, où il pourrait être mis à la disposition de l’ensemble de la classe. Mais il n’est pas interdit de penser qu’un autre type de dictionnaire, plus systématique, plus sélectif, plus léger, et donc plus maniable et moins coûteux, pourrait prochainement figurer au nombre des manuels imposés ou du moins fortement recommandés. Il y a désormais des logiciels dictionnairiques sophistiqués qui permettent à l’utilisateur de naviguer de mot en mot et à son gré sur l’océan lexical, et d’explorer çà et là des territoires inconnus à partir de bases solidement installées. Comprenons-nous bien : il ne s’agit pas de laisser croire que de tels dictionnaires sont à même de remplacer le professeur et le manuel, mais ils peuvent constituer des outils complémentaires avantageux, au même titre que les grammaires et autres livres d’exercices auxquels beaucoup d’enseignants ont recours pour combler les lacunes des manuels, ou tout simplement pour revenir sur des difficultés particulières que les élèves ont du mal à surmonter.

Nous voici naturellement passés de la présentation du vocabulaire aux activités à mettre en œuvre pour en faciliter l’acquisition, ou pour vérifier cette acquisition. Nous ne ferons en effet pas de distinction entre les exercices et les épreuves d’évaluation. Il s’agit le plus souvent du même type d’activités ; simplement, les premiers ne sont pas notés, alors que les autres le sont. Les tests de connaissance lexicale que l’on trouve dans certains ouvrages sont ou très savants ou très rudimentaires : ils portent le plus souvent sur des mots isolés et se présentent généralement sous forme de QCM, ce qui ne présente pas grand intérêt. Sans parler des risques mentionnés plus haut que comportent les questions simplistes sur les synonymes et les antonymes.

Quels types d’exercices, donc, privilégier ? Quelques éléments de réponse : on peut d’abord demander aux élèves de faire, sur un nouveau texte, un travail d’inventaire lexical à l’image de celui auquel le professeur se livre : chercher et regrouper les mots qui présentent des similitudes formelles ou syntaxiques ; chercher et regrouper les mots qui relèvent du même champ sémantique ou lexical. En somme, une première phase d’observation. Dans un deuxième temps, on n’a pas encore trouvé mieux que le texte à trous, d’abord avec quelques mots en regard pour boucher les trous, puis sans aide ; dans un troisième temps, des exercices de reformulation, puis de résumé, pour arriver, en fin de parcours, à la rédaction libre de quelques phrases, puis d’un texte plus long. Rien de bien révolutionnaire dans tout ça. Le meilleur exemple de cette démarche, on le trouvera dans un ouvrage qui n’a pas pour objectif l’apprentissage du vocabulaire, mais celui de la grammaire :
 Nouveaux exercices de grammaire , DE SALINS Geneviève-Dominique et DUPRÉ LA TOUR Sabine, HATIER,1985

On trouvera aussi, dans la littérature didactique et dans certaines méthodes, des jeux de vocabulaire : tant que ces jeux portent sur des mots existants, ils se justifient, s’ils constituent une occasion supplémentaire de réemploi. On sera en revanche beaucoup plus sceptique à l’égard des jeux de créativité où il est demandé aux apprenants d’inventer des mots et d’en donner une définition. Il nous semble que l’activité définitoire peut trouver sa place en classe de langue, à la condition qu’elle porte sur les mots existants, fréquents, utiles et déjà assez nombreux, sans qu’il soit encore nécessaire d’inventer des monstres, aussi amusants soient-ils.

Pour terminer, quelques considérations sur la traduction : très utilisée dans le passé, beaucoup décriée ensuite, elle n’a en fait jamais disparu de la salle de classe, ne serait-ce que parce qu’il est bien difficile d’empêcher un élève de se demander intérieurement comment tel ou tel mot d’une langue se dit dans l’autre ! Il est maintenant admis que le professeur y fasse appel en cas de besoin, sans excès, sans reproduire des pratiques de type plutôt universitaires que scolaires. La traduction reste une forme d’évaluation très utilisée dans les examens et concours de niveau élevé ; mais, à notre niveau, une traduction à trous ou fautive, qui porterait sur un petit nombre de mots dûment isolés, pourrait permettre d’en vérifier l’acquisition, ou, pour être plus précis, de vérifier si telle ou telle acception de ces mots a bien été acquise.