L’apprentissage de la lecture en Clin dépend d’un facteur essentiel  : l’enfant sait-il ou non lire dans sa langue maternelle ?
Son degré de maîtrise de la lecture dans sa langue d’origine ne conditionnera pas forcément son degré de maîtrise en langue seconde mais modifiera les stratégies d’enseignement du professeur et les stratégies d’apprentissage de l’élève.

Le second problème à considérer est : jusqu’où aller dans la maîtrise de la lecture en classe d’initiation ? Savoir lire est un objectif général de l’enseignement à l’école primaire. Il faut donc se demander, selon l’âge (entre autres facteurs) des enfants en charge en Clin, à partir de quel degré de maîtrise l’enseignant généraliste de la classe de référence de l’élève peut « prendre le relais ».

La dernière question concernera les modalités de l’aide à l’apprentissage que le maître Clin peut apporter. L’enseignant n’apprend pas à la place de l’élève, c’est lui seul qui devient apprenant de lecture. Quels dispositifs et quelles activités permettront à l’élève de surmonter les obstacles de son apprentissage ?

A - Qu’est-ce que « savoir lire » ?

Depuis de nombreuses années, les débats se font et se défont sur l’enseignement de la lecture.
La prolifération d’actes scientifiques et journalistiques sur l’enseignement / apprentissage de la lecture du français montre la complexité du débat.
L’essentiel des discussions s’est longtemps centré autour de la question du déchiffrage et de l’accès au sens du texte écrit.

Or lire, c’est (aussi) traiter un message verbal produit par un auteur absent dans le temps et/ ou l’espace, c’est à dire :

  re-produire le sens produit par un auteur
 et/ ou construire du sens à partir de la production écrite d’un auteur (par exemple la lecture interprétative des textes littéraires à partir du texte en tant que système autonome de construction de sens
 et/ ou encore projeter du sens à partir de sa propre expérience de sujet (vers une psychanalyse de l’acte de lire).

Qu’en est-il pour un enfant, « en train d’apprendre à lire dans sa langue maternelle » (qui va apprendre, qui commence à apprendre, ou qui a appris) dont les parents émigrent en France, et qui doit désormais apprendre à lire dans une autre langue (pour l’instant étrangère, amenée à devenir seconde) ?

Pour Gérard Chauveau, dans "Comment l’enfant devient lecteur ? Pour une psychologie cognitive et culturelle de la lecture", RETZ, 1997, lire est une compétence élaborée de construction de sens, prenant appui sur sept compétences restreintes. Je propose d’analyser ces 7 compétences :

 selon qu’il sera nécessaire de les travailler en Clin ou plus tard en classe de référence,
 selon que l’enfant maîtrise la lecture dans sa langue maternelle,
 selon les dispositifs que l’enseignant peut mettre en place en Clin.

B - Evaluation de la lecture en langue maternelle :

Avant de commencer à enseigner, il faut savoir quoi enseigner. Or les contenus d’enseignement (et les méthodes) devraient varier en fonction des connaissances et des performances des élèves lorsqu’ils s’inscrivent en Clin. Il est donc nécessaire de procéder à l’évaluation diagnostique des savoirs et savoir-faire des élèves nouveaux arrivants.

Il s’agit d’un texte de deux lignes, traduit dans plusieurs langues que je ne maîtrise pas, mais dont je possède une traduction en français.

Une petite fille fait un château de sable sur la plage avec son frère.

Lorsqu’un enfant nouvel arrivant m’est « signalé », l’un de mes premiers actes est l’évaluation de sa maîtrise de la lecture en langue maternelle.

Je demande à l’enfant de lire, s’il sait le faire, le texte désigné puis de dessiner ce qu’il a lu. Il m’est parfois possible de faire « passer » la consigne dans la langue maternelle de l’enfant, lorsque des élèves bilingues peuvent la traduire. Lorsque ce n’est pas possible, je fais semblant de lire (geste des yeux, geste du doigt, geste des lèvres qui oralisent) puis je commence le dessin en montrant que je dessine des éléments qui sont écrits dans le texte (la mer, la petite fille).

Quand l’élève semble avoir lu et s’il se montre moins mal à l’aise, je lui demande de lire à haute voix le texte, même si je ne comprends rien !

Je cherche à évaluer sa capacité de décodage langue écrite/ langue orale (sa vitesse de lecture, ses éventuelles hésitations) et sa compréhension : le dessin doit reprendre les personnages décrits dans le texte, au moins pour le nombre de personnages, leur sexe et le lieu dans lequel ils évoluent.

A partir des résultats de cette évaluation, je distingue :

 les enfants qui déchiffrent sans hésitation et qui dessinent plus ou moins exactement ce qui est décrit par le texte.
 les enfants qui hésitent dans la lecture oralisée et / ou qui dessinent autre chose que la situation du texte.

C- Evaluation de compétences en lecture indépendantes de la langue :

Les autres évaluations concernent la discrimination visuelle, sous forme de jeux que les enfants semblent apprécier car le langage n’est pas nécessaire pour réussir ces exercices.

J’évalue également la capacité graphique : reproduire une trajectoire, recopier une lettre, un mot, en script ou en cursives (ces derniers exercices seront d’autant plus difficiles pour l’élève qui n’est habitué à l’alphabet latin).

D - Evaluation de la lecture en français :

C’est question concerne les faux débutants en lecture en français. Pour ces élèves, l’évaluation diagnostique est primordiale. Ces enfants ont déjà construit un savoir sur la langue écrite française. Il faut donc d’abord savoir ce qu’ils savent :

 ne pas tout recommencer en faisant croire à l’enfant que tout ce qu’il a appris jusqu’à présent ne lui servira pas (ce serait une attitude méprisante envers lui et sa scolarité antérieure)
 ne pas supposer acquises des compétences qui ne le sont pas (ce serait placer l’enfant dans une position encore plus déstabilisante)

Dans un premier temps, l’évaluation porte sur le code. Il s’agit en effet de la compétence en lecture la plus immédiate, la plus objective : à un signe écrit correspond un son.


 Connaissance de l’alphabet : lecture à voix haute / discrimination.
 Connaissance du code : * les sons simples voyelles et consonnes : a, e, m, r, ... * les syllabes simples : ma, ri ... * les syllabes complexes : dra, tra, bru, ... * les dipthongues : ou an on au ... * les sons complexes : brou, brau, oin, ail, ouille

Par la suite, j’évalue une « compétence de compréhension ». Selon les niveaux supposés des élèves, les épreuves consistent :

 à lire un texte de deux lignes puis répondre à des questions formulées oralement,
 ou bien à lire un texte de quatre lignes accompagné de trois questions de compréhension (recherche de renseignements ponctuels ou avec inférence).

La compréhension d’un texte en langue étrangère superpose deux difficultés : l’enfant doit d’abord connaître les mots utilisés par le texte (connaître les étiquettes) mais aussi connaître la réalité qu’ils recouvrent (les objets du monde auxquels réfèrent ces étiquettes).

Un des textes d’évaluation est particulièrement mal choisi : Noël fait effectivement partie du monde de l’enfance, mais pas des enfants non occidentaux. C’est peut-être pourquoi lorsque je proposais ce texte à des élèves, ils répondaient « comme ça, parce qu’il veut des jouets ! » à la première question : pourquoi demande-t-il des jouets ? Même si beaucoup d’enfants non occidentaux connaissent la fête de Noël, sans qu’elle fasse partie de leurs pratiques culturelles, il serait peut-être souhaitable de trouver un autre texte, moins empreint de références culturelles.

Proposer une évaluation diagnostique sur le support d’un texte (non sur des syllabes ou des mots isolés) permet de connaître les règles du français écrit que l’élève s’est construites et son rapport à la lecture en français :

 tout se prononce, y compris les « s » à la fin des mots pluriels
 la ponctuation n’est pas perçue comme significative : (elle n’existe pas en arabe), pas de pause aux points.
 reprise de la lecture de droite à gauche à partir de la troisième ligne : l’habitude de lecture de gauche à droite n’est pas installée automatiquement
 fatigabilité : l’élève s’arrête au bout de trois mots ou à la fin du texte.

Les autres compétences liées à l’écrit, (la production écrite : orthographe et production de textes) me paraissent moins urgentes à évaluer. En outre l’orthographe française suscite de tels blocages qu’il me semble inutile de placer les enfants en difficulté dès leur arrivée.

L’intérêt des évaluations diagnostiques m’interroge cependant. S’il existe aujourd’hui un certain consensus sur leur nécessité, je me demande tout de même s’il ne s’agit pas en fait d’évaluations pronostics déguisées. Il est vrai qu’à partir des résultats à cette évaluation, je vais proposer des supports différents aux enfants, en fonction de ce qu’ils savent faire et de ce qu’ils ont à apprendre. C’est là l’intérêt d’une évaluation diagnostique. Mais n’y a-t-il pas risque de préjuger les capacités à apprendre des enfants ?

Dans mon premier mode de fonctionnement en classe plus ou moins fermée (cf. article sur les classes d’initiation CLIN-CRI), lorsque les élèves arrivaient en Clin, je leur proposais des supports, qui servaient d’évaluation en même temps que de mise en activité, de prise de contact.
Si un élève refusait d’entrer dans l’activité proposée, j’attendais, le temps pour lui de prendre ses marques dans la classe, d’être plus en confiance. Aujourd’hui, lorsqu’un enseignant me signale un nouvel arrivant, je le rencontre et lui « sers » immédiatement mes évaluations diagnostiques à la manière d’un « médecin ambulant ». Or, l’enfant est souvent mal à l’aise lors du premier contact, et ce malaise ne l’aide pas à montrer ce dont il est réellement capable.
En ce début d’année, pour rassurer les enseignants qui « intégraient » dans leur classe un enfant non francophone, je suis rapidement intervenue pour évaluer l’enfant et proposer en fonction des résultats une prise en charge (en terme de durée, de fréquence des cours en Clin) et un contrat (en terme d’objectifs à atteindre).
Cette vision mécaniste est trop simpliste : au bout de quatre ou cinq séances, il me fallait réviser mon diagnostique, modifier l’emploi du temps.

C’est pourquoi, dorénavant, je prendrai plus de temps avant de proposer une prise en charge en Clin. Sans oublier l’urgence de la situation des élèves, les conditions affectives de l’accueil d’un enfant sont telles que l’instauration de la relation éducative doit précéder toute nécessité d’évaluation. Avant les objectifs d’apprentissages, les situations d’enseignement, les dispositifs didactiques et institutionnels, il y a cette relation éducative à construire entre un adulte et un enfant, dans un climat de confiance réciproque.

E- Les compétences en jeu dans la lecture : les acquérir, les consolider :

1- Compétence grapho-phonétique

80% de l’orthographe française est phonographique. Il est donc impossible de savoir lire sans savoir déchiffrer du code écrit. Pour les enfants qui savent lire dans leur langue maternelle, cette compétence est la plus facile (pas toujours mais le plus souvent) à acquérir car il s’agit de transférer en langue étrangère une compétence acquise en langue maternelle. Pour ceux qui ne sont pas familiers de l’alphabet latin, il faut apprendre un nouveau code, avec les difficultés propres au français :

 une lettre ou un groupe de lettres transcrit toujours le même phonème : [b] ? b, sauf dans le cas de certaines lettres muettes en fin de mots

 un même phonème est transcrit par plusieurs phonogrammes : [o] ? « o », « au », « eau »)

 un même graphème transcrit plusieurs phonèmes : « c » transcrit les phonèmes [s] et [k], avec l’application de règles de positions

 un phonogramme peut déborder le phonème : « x » transcrit les sons [ks] et [gz]

 la combinatoire, en tant que règle d’assemblage des lettres sons pose que le « an » de « banane » et de « bande » ne correspondent pas au même phonème. La règle appliquée ici est celle de la voyelle qui suit ou non le graphème « an ». Mais des lecteurs confirmés appliquent-ils vraiment une règle de combinatoire pour lire ces mots ?

-> Pistes didactiques

Dans le domaine du déchiffrage, aucun élève n’a le même niveau de départ qu’un autre, et les écarts se creusent dès la première semaine pour les débutants complets. Chacun suit un rythme qui lui est propre, avec des progrès, des régressions, des stagnations. Les difficultés que rencontrent les enfants diffèrent selon leur langue d’origine : les sons /s/ /j/ /ch/ poseront problème aux hispanophones, les sons /u/ /i/ /ou/ poseront problème aux arabophones. Il est donc impossible de faire la leçon du « ou » le même jour pour tout le monde.

C’est pourquoi j’utilise un matériel qui permet d’individualiser au maximum l’apprentissage. A partir de banques d’exercices de lecture du français langue maternelle, en général de niveau CP et CE1, j’ai photocopié des fiches, rangées dans des classeurs, dans lesquels les enfants viennent se servir :


 soit pour acquérir un code dans le cadre de l’apprentissage du déchiffrage

 soit pour corriger et s’entraîner à une meilleure discrimination auditive (ces exercices servent de remédiation pour les erreurs « d’oreille » en dictée)

Bien que destinés à de jeunes enfants, les élèves les plus âgés ne sont en général pas vexés de travailler sur ces supports qui les placent rapidement en réussite (les consignes sont toujours les mêmes, les exercices ne réfèrent pas à une histoire suivie comme dans les manuels de lecture CP, il y a moins de situations de référence infantilisantes.

En revanche, il est vrai que donnée en remédiation à des élèves de cycle 3 pour corriger une erreur de discrimination auditive, la fiche est si simple qu’elle ne place l’élève devant aucun obstacle. A ce jour, je n’ai trouvé aucun support qui permette d’apprendre le code écrit au delà de 6 ans.

D’autre part, ce type de fiche réalisée avec peu d’aide de ma part (je suis en général « prise par un autre groupe » lorsqu’une partie des élèves travaillent ainsi), demande aux enfants une autonomie difficile à mettre en œuvre : il faut connaître les mots et les objets qu’ils représentent, il faut aussi être capable d’entendre un son dans un mot. Or, si l’enfant prononce et écrit « le ni », comment peut-il repérer le [e] « le nez » ?
J’ai l’intention d’acheter plusieurs magnétophones et écouteurs afin de créer dans la classe un coin écoute où chacun peut s’entraîner à son rythme et selon ses besoins à la discrimination auditive. Il suffira d’enregistrer sur cassette audio les listes de mots des exercices des lexidata , enregistrement qui pourra se faire en fin d’apprentissage avec des élèves de niveau avancé.

Une fois qu’un son a été étudié, chaque élève va chercher dans le "dico des sons" une fiche qui récapitule toutes les écritures du son ainsi que certains mots-pièges dans lesquels on trouve une des graphies qui ne correspond pas au phonème étudié. Dès le début de l’apprentissage de la lecture, je fais prendre conscience aux élèves (en termes compréhensibles pour eux) qu’un graphème peut renvoyer à plusieurs phonèmes et qu’un phonème renvoie à une liste finie de graphèmes. On doit d’ailleurs attirer l’attention des élèves sur ce point en faisant référence aux exemples authentiques de la rue et de la maison : les écrits publicitaires modifient très fréquemment les graphies (jeux de mots).

A trop individualiser l’apprentissage, on prend le risque de ne pas pouvoir faire réfléchir ensemble les élèves sur des problèmes de lecture rencontrés par tous. Ainsi, les stratégies de résolution ne sont qu’individuelles. Or la confrontation des idées peut faire avancer chacun. J’ai trouvé récemment un moyen de réunir les élèves sur des questions grapho-phonétiques qui concernent tous les enfants en apprentissage du code alphabétique, quelque soit leur degré d’acquisition (des sons les plus simples aux plus complexes).

Des jeux collectifs :

 La classe est divisée en deux équipes, chacune a pour mission de trouver un maximum de mots contenant un son en un temps limité. Quand le temps est écoulé, chaque équipe donne sa liste de mots puis l’autre équipe cherche le son commun à tous les mots. L’équipe gagnante est celle qui a fait la liste la plus longue.

 Inventer une histoire collective dans laquelle on utilise le plus possible de mots d’une liste de mots contenant le même son. Variante : par équipe, inventer une histoire avec le plus possibles de mots contenant un son donné et faire deviner à l’autre équipe quel était ce son.

 A partir de poésies ou comptines connue oralement, colorier les graphies d’un son (ou plusieurs selon les niveaux) d’une même couleur.

 Par équipe, reconstituer le plus de mots possibles à partir de syllabes proposées en vrac au tableau.

 A partir de poésies ou comptines tronquées, inconnues des enfants, chercher les rimes possibles pour reconstituer les textes de départ.

 Dans un texte écrit au tableau, faire retrouver toutes les occurrences d’un ou plusieurs sons (ou syllabes) supprimées dans les mots du texte.

2- Compétence grammaticale

Il s’agit de la connaissance explicite ou implicite des structures de la langue. En tant que compétence nécessaire à l’acte de lire, elle concerne :

 la formation des mots : pour faire des hypothèses sur la façon dont on lit un mot et pour le comprendre, le lecteur cherche à reconnaître une racine, un préfixe, un suffixe, une terminaison. C’est l’entrée morphologique.

 la fonction et l’ordre des mots pour anticiper les mots qu’on lit : c’est ce qui permet de distinguer la prononciation du « ent » dans « ils partent » et dans « doucement ». C’est l’entrée syntaxique.

-> Pistes didactiques

Entrée morphologique :

à l’écrit

observer et mettre en évidence les changements d’un mot dans des phrases :
Caroline danse - Caroline et Ahmed dansent
La maman chat a eu trois chatons

  des jeux de transformations : additions de préfixes et suffixes qui apportent des nuances de sens (on en trouve dans les manuels de français langue maternelle, cycle 2, dans les parties consacrées au vocabulaire)
une fille - fillette, maison - maisonnette
quinze - une quinzaine, cent - une centaine

 entourer des mots connus à l’intérieur de mots :
le jardinier bêchait le terrain.

 observer les terminaisons des verbes de phrases identiques à des modes et temps différents (l’objectif n’est pas d’apprendre des conjugaisons mais de prendre conscience des nuances de sens dues aux variations de formes orales et écrites des verbes) :
Justine découpe un papier de couleur
Justine découpera un papier de couleur
Justine découpait un papier de couleur

Entrée syntaxique :

A l’écrit

exercices de liaison comme dans les fichiers de lecture PEMF :

Ses vient mon assez chocolat et poire.
Sac ailes sont règle courtes la rondes.
(solution après liaison des éléments : ses ailes sont assez courtes et rondes)

 exercices de remise en ordre des mots d’une phrase :
(cf. Fichier de lecture "ARTHUR CE1")

 des exercices d’orthographe syntaxique qui aideront les élèves (par exemple les exercices "Bled CP").

 classer les mots d’un texte selon les catégories syntaxiques (fonctions) : les noms qui désignent des objets ou des êtres vivants, les adjectifs qui les qualifient (comment sont les choses), les verbes qui expriment des actions (qu’est-ce qui se passe).

 observer les changements orthographiques entraînés par la substitution de certains éléments syntaxiques : prends une assiette / prends des assiettes. Deux modifications écrites pour une seule à l’oral.

 des exercices de closure où les blancs du texte sont des déterminants, des adjectifs, des terminaisons.

A l’oral

Cette compétence grammaticale, essentielle à l’opération de lecture, se travaille aussi et surtout à l’oral par la construction d’énoncés. De manière peut-être un peu exagérée, on peut dire qu’on ne lit pas ce que l’on voit mais ce que l’on attend. L’apprenti lecteur dans une langue étrangère n’attend rien s’il n’a pas l’habitude des structures de la langue.
Dès le début de l’apprentissage, il faut entraîner les élèves à construire oralement des énoncés selon les structures de la langue, en effectuant des substitutions et des additions sur une phrase de base. Le support du tableau de feutre permet de travailler collectivement, en un temps limité et court, avec efficacité (ceux qui ne parlent pas entendent et donc « impriment » des structures d’énoncés). On peut également travailler à partir de jeux, certes plus longs, mais qui donnent la possibilité de varier les types d’activité :

- le jeu des phrases ("Les Incollables CE1").
Ce jeu vendu dans le commerce est constitué d’étiquettes mots, d’une couleur différente pour chaque catégorie : noms, verbes et adjectifs. On peut jouer en bataille ouverte où chaque élève pose à la suite une carte qui aide à fabriquer la phrase la plus longue possible. Ce sont les enfants qui choisissent les articles et les connecteurs qui lient les éléments entre eux pour former des « énoncés - phrases » cohérentes.

- le phrasificateur (activité proposée dans un numéro du "Journal des Instituteurs " )
Il s’agit d’un disque découpé en plusieurs secteurs dans lesquels on trouve une courte liste de mots de même catégorie : des articles, des noms, des verbes, des adjectifs. Chaque joueur tour à tour lance un dé et selon la case sur laquelle il tombe, choisit ou non un mot de la liste pour fabriquer une phrase. Ce jeu permet de prendre conscience des règles morphologiques (un article féminin précède un nom féminin), ce que ne permet pas le jeu des Incollables. Il s’agit d’une activité complexe parce qu’elle demande d’être attentif à la fois au fonctionnement morphologique, syntaxique et sémantique des énoncés. Cela rend parfois le jeu lassant pour de jeunes élèves débutants en lecture.

 reconstituer des phrases à partir de mots en vrac au tableau

 le jeu de la phrase la plus longue :
Assis en cercle, le premier joueur donne un nom, le joueur suivant lui ajoute un verbe, les autres augmentent la phrase d’un élément à chaque fois. On donne un gage au joueur qui oublie un élément !
Le chat
Le chat mange
Le chat mange un poisson
Le chat blanc mange un poisson...

Une des difficultés pour travailler la grammaire comme un outil au service de la lecture est de trouver des supports d’apprentissage adaptés aux élèves de Clin. D’une manière générale, les manuels de Français Langue Maternelle font plus appel à une grammaire explicite, au métalangage lourd et inutile dans un premier temps aux non francophones. Avant de réfléchir sur la langue, les élèves de Clin doivent d’abord pratiquer cette langue : la pratique orale intense est bénéfique à l’apprentissage de la lecture.

3- Compétence idéographique

Développer une compétence de reconnaissance visuelle permet d’augmenter la rapidité de lecture indispensable à l’accès au sens. C’est ainsi que lit le lecteur confirmé : en photographiant des groupes de mots. Il est nécessaire quand on apprend à lire de savoir reconnaître un stock de mots sans passer par un fastidieux déchiffrage.

En effet, l’activité de déchiffrage est coûteuse en temps et en énergie pour le lecteur débutant. L’enfant risque vite d’être en surcharge cognitive et de ne plus pouvoir mettre en œuvre les autres compétences nécessaires à la lecture. Concrètement, lorsqu’un enfant lit une phrase de cinq ou six mots, en hésitant sur chaque syllabe, il n’est plus disponible pour essayer de comprendre ce qu’il déchiffre et de toute façon, arrivé à la fin de la phrase, il en a oublié le début.

Il s’agira de développer la capacité de mémorisation visuelle des enfants et le stock de vocabulaire visuel. Ce stock lexical doit tenir compte des fréquences d’emploi : mots outils (très fréquents d’où l’urgence de l’apprentissage) et noms (objets désignés) les plus fréquents.
Dans le cas d’un changement d’alphabet, cette compétence est d’autant plus nécessaire et difficile à acquérir.

-> Pistes didactiques

- collectivement  : un jeu de kim avec des mots au lieu d’objets, les élèves doivent :
* retrouver parmi une liste de mots (plus ou moins ressemblant) le mot qui a été caché
* écrire sur l’ardoise le mot effacé par le meneur du jeu

- en groupes de trois ou quatre élèves  : sur une série d’étiquettes, des listes de quatre mots outils sont écrites. Chacun observe l’étiquette et quand tout le monde a donné son accord, les enfants cachent l’étiquette et doivent réécrire le maximum de mots. Tout le monde s’arrête dès que le premier a terminé. La validation se fait par le groupe : chacun vérifie les erreurs et les réussites de tous puisqu’on compte deux points par mot bien écrit et moins un point par mot erroné.
ex :
1/ dans - pour - à - des
2/ tandis que - par contre - alors que - si bien que

 afficher des listes de mots se référant aux thèmes abordés en classe, classer ces mots selon des critères sémantiques, syntaxiques (nom, verbe, adjectif), morphologiques (éléments qui forment le mot) ou grapho-phonétiques.

 des exercices individuels de discrimination visuelle où l’élève doit barrer des mots différents du modèle dans une liste plus ou moins homogène formellement.

 en regardant un texte sans le lire, trouver (et mémoriser) le maximum de mots reconnus tout de suite. Eventuellement, les recopier en différé sur l’ardoise pour les plus avancés.

 des exercices individuels dans lesquels l’élève doit choisir entre trois mots (il est toujours préférable autant que possible de ne pas donner le choix entre deux mots, ce qui perturbe beaucoup les enfants ambidextres) d’orthographe voisine dans une phrase.

 les exercices de reconnaissance de la forme d’un mot (on trouve beaucoup d’exercices de ce type en FLM, au niveau CP, ou sur le logiciel "Jeux de mots", chez ACCES)

Plus généralement, dans une organisation thématique de l’enseignement en Clin (le même thème est abordé pendant un temps à l’oral et à l’écrit), on multipliera les occasions de revoir un même mot dans une variété de contextes.

4- Compétence fonctionnelle

Il s’agit de la connaissance des supports et des types d’écrits ainsi que des stratégies de lecture que le lecteur doit adopter pour avoir une lecture efficace. S’il ne perçoit pas les indices textuels pertinents pour mettre en œuvre une stratégie de lecture adaptée, le lecteur peut se lancer dans la lecture linéaire d’un dictionnaire, dans une inefficacité totale !

Comme en Français Langue Maternelle, selon leur familiarité avec les écrits, certains enfants savent déjà qu’il existe des types d’écrits différents, repérables par des indices, d’autres ne perçoivent pas de différences entre des feuilles noircies de mots.
Il faudra donc dans un premier temps faire prendre conscience aux élèves que tous les écrits ne sont pas identiques :

 ils n’ont pas tous la même forme (affiches, tracts, lettres, catalogues, albums, annuaires, etc.), on parle de types d’écrits sociaux.

 ils n’ont pas tous la même fonction : des histoires pour distraire, des articles de presse pour informer. C’est une typologie des textes semblable à la typologie des discours oraux par les actes de parole.

 ils n’ont pas tous la même organisation : chaque type de texte a une superstructure propre : organisation chronologique (ex : recette), organisation spatiale (textes descriptifs), logique (textes argumentatifs), passage d’une état d’équilibre à un état de résolution de conflit (récit)

 chaque type de texte peut être subdivisé en sous catégories qui se caractérisent chacune par des lois de construction et un univers de référence propres. C’est l’intertextualité qui donne les genres du récit (conte merveilleux, policier), les genres descriptifs (le portrait, la fiche technique descriptive)

Les élèves devront prendre conscience qu’il existe une grammaire textuelle et connaître les codes culturels français qui régissent types et genres de textes. Il se peut en effet que, d’une culture à l’autre, les caractéristiques d’un type de texte soient différentes, ce qui peut être à l’origine d’activités interculturelles très enrichissantes.

-> Pistes didactiques

Ces savoirs et savoir-faire s’acquièrent avec l’expérience de lecteur au cours de la scolarité en école primaire puis en collège. L’urgence de ce travail en Clin est moins grande que pour la compétence grapho-phonétique.

Toutefois on peut ponctuellement proposer des activités de tri de textes en Clin pour trois raisons essentielles :

 approcher les textes par leur caractéristiques formelles, par le paratexte est possible avec des enfants non lecteurs

 c’est une manière d’expliciter le fonctionnement implicite spécifique de textes de la culture française (occidentale) : la lettre, les textes publicitaires (et leurs fréquentes références à d’autres types ou genres textuels, incompréhensibles pour des non francophones).

 cela permet d’aborder le langage de spécialité du cours de français : lettre (de l’alphabet ? à la poste ?), article (déterminant ? de presse ?)

Trier des textes :

 faire travailler les élèves en petits groupes pour faire émerger des confrontations

 apporter une très grande quantité de textes différents (textes authentiques) :
* des extraits (une page d’annuaire, de dictionnaire, de magazine, ...)
* ou bien les supports authentiques et complets (annuaire, affiche, dictionnaire, magazines ..)

 donner des consignes de tris plus ou moins précis :
* classez les textes et expliquez pourquoi vous avez (pensez avoir !) raison. Dans ce cas on évitera un classement spontanément thématique en proposant des textes portant tous sur le même thème, ou chacun sur un thème différent.
* mettez ensemble les textes qui se ressemblent (organisation paratextuelle)
* mettez ensemble les textes qui font la même chose : ceux qui racontent une histoire ; ceux qui expliquent comment marche quelque chose ; ceux qui décrivent quelqu’un, un objet ou un endroit ; ceux qui font jouer les mots ensemble ; ceux qui donnent des informations
On simplifiera la consigne en proposant de comparer deux types de textes en opposition et non plusieurs types à la fois.
* lisez les textes et regroupez-les selon qu’ils parlent d’événements possibles ou impossibles (vraisemblance), qu’ils ont une morale ou non à la fin, ... (contes merveilleux / faits divers, fables / romans policiers, légendes / histoires drôles)

 comparer des textes d’après des critères formels :
* organisation en liste, en strophes et vers, en paragraphes
* présence de dessins, schémas, photos
* titres et sous-titres, chapitres
* ...

 comparer des textes d’après des indices linguistiques de l’organisation interne :
* présence de connecteurs spatiaux, temporels, logiques
* présence de l’énonciateur du texte (comment sait-on qui a écrit le texte ?) : déictiques personnels, spatiaux et temporels,
* temps des verbes

 comparer des textes d’après les stratégies de lecture qu’ils impliquent. Il s’agit de faire prendre conscience aux élèves qu’un bon lecteur n’est pas toujours obligé de lire un texte du début à la fin. On peut (on doit ?) lire :
* avec un stylo pour souligner, recopier
* allongé, assis à un bureau
* en écoutant de la musique, dans le silence
* immobile, en marchant
* à haute voix, silencieusement, en chuchotant
* tout lire, sauter des lignes / des pages, lire les titres
* lire les titres puis relire du début, commencer par la fin, chercher une partie dans la table des matières
* seul, à plusieurs
* ...

C’est dans le cadre de cette compétence que l’interaction écriture / lecture sera la plus féconde. En effet, c’est en produisant des textes de différents types que les enfants prendront le mieux conscience des grammaires de textes.

La Clin sera plus le lieu d’une prise de conscience que celui d’un entraînement. Celui-ci se fera plus tard dans l’apprentissage du français langue seconde, tout au long de la scolarité des élèves.

5- Compétence culturelle

Un obstacle à la compréhension d’un texte en langue étrangère est la méconnaissance des mots du texte qui obligent à s’arrêter et perdre le fil de la lecture. Comprendre à quoi réfèrent les mots d’un texte, c’est faire appel à l’entrée sémantique. Or c’est elle qui sépare le plus l’apprentissage de la lecture en langue maternelle et en langue étrangère : comment lire un texte dont on ne comprend pas à quoi réfère le lexique ? La question de la compréhension de lecture est cruciale dans l’enseignement de la lecture aux enfants non francophones.

Pour comprendre un texte en langue étrangère, les enfants doivent non seulement apprendre des mots nouveaux correspondants à des objets qu’ils connaissaient dans leur culture maternelle (un mot de la langue cible associé à un objet de culture d’origine), mais encore apprendre des mots nouveaux correspondants à des objets nouveaux (un mot en L2, associé à un objet C2).

Apprendre des mots et des concepts nouveaux

Pour Francine Cicurel dans "Lectures interactives", la non compréhension d’un texte peut être liée à :

 l’allusion à un événement inconnu ou non reconnu (un événement historique constitutif de l’identité nationale est décrit et non désigné explicitement par exemple)

 la description d’une structure sociale caractéristique de la société essentielle pour comprendre l’organisation des relations des personnages d’un récit

 des expressions elliptiques qui comptent sur le savoir encyclopédique du lecteur qui doit lui-même déduire les implications entre deux éléments

 des institutions non reconnues

 la référence à des usages sociaux spécifiques : si un texte met en scène un personnage qui mange une langouste, il faut tenir compte du fait qu’il s’agit en France d’un met luxueux.

-> Pistes didactiques

Il s’agit d’enseigner une culture étrangère ("Enseigner une culture étrangère", Geneviève Zarate).
A l’enseignant d’importer en classe la culture extérieure (émissions de télévision, journaux, vécu scolaire des élèves dans leur classe de référence, récits de vie, etc.) pour la décortiquer à l’intérieur de la salle de classe.
Cet enseignement est transversal et dépasse celui de la lecture. Toutefois, en prévision d’un texte à lire, l’enseignant pourra au préalable attirer l’attention sur des faits culturels évoqués par le texte qui risquent d’être source d’incompréhension.

S’entraîner à faire des inférences :
Les problèmes mathématiques sont des supports de lecture fréquents dans la culture scolaire française et où le raisonnement par inférence est largement nécessaire. S’entraîner à faire des inférences sur ces supports favorise des compétences transférables en mathématiques. Les énigmes (problèmes mathématiques non proprement disciplinaires ni scolaires) sont des jeux traditionnels de la culture enfantine : on en trouve beaucoup dans les magazines et sur les sites internet pour enfants.

 choisir des énoncés de problèmes qui associent des données sous forme de textes écrits, tableaux, diagrammes, images, photos, dessins, bandes dessinées, documents réels (tarifs, horaires), ...

 travailler sur des énigmes (qui ne relèvent pas toujours de la discipline mathématiques)

 trier des problèmes selon des critères concernant les données et les questions :

 souligner les données nécessaires pour répondre à une question
 défi-problèmes : sur un même ensemble de données, chaque groupe invente des questions à poser aux autres groupes. Ces questions sont ensuite classées selon qu’il faut :
* lier entre elles des données (raisonnement par inférence),
* recopier une donnée (donner un renseignement ponctuel dans le texte comme le prix dans un extrait de tarif),
* avoir recours à d’autres connaissances qui ne sont pas dans le texte
* il est impossible de répondre à la question : il n’y a pas les données nécessaires

On pourra entraîner les élèves au raisonnement par inférence en travaillant sur un aspect de la microstructure des textes : la substitution.

Dans un texte, plusieurs moyens linguistiques permettent de reprendre une information sous une autre forme :

 les pronoms anaphoriques : on aidera les élèves à repérer à qui et à quoi se réfèrent il et les dans la seconde phrase en observant la conservation des marques de genre et de nombre.

ex : Jean offre des fleurs à Isabelle. Il les a achetées chez son fleuriste préféré.

Des exercices d’entraînement à la substitution pronominale (qui suivent un moment de prise de conscience du phénomène dans des textes réels) peuvent se faire avec des élèves de cycle 3, en ayant recours à un métalangage minimum (pluriel/ singulier, masculin / féminin) qui sera réutilisé ultérieurement en classe de référence. Ces exercices lient apprentissage de la production écrite et compréhension des reprises pronominales dans les textes lus.

 les reprises lexicales : elles sont généralement réalisées par des hyperonymes, des hyponymes ou des métonymes. En préalable à une lecture, on pourra travailler certains mots du texte en cherchant les hyperonymes possibles et ainsi préparer leur rencontre et leur compréhension au cours de la lecture. Ce métalangage est tout à fait inutile avec des élèves de Clin, alors que les notions d’hyponymie sont à la portée des plus jeunes.

ex : Jean offre des fleurs à Isabelle. Ce garçon est charmant.

  les reprises lexicales contextuelles : elles seront parmi les plus complexes à comprendre pour des enfants non francophones car elles font référence à des connaissances extra-textuelles. La préparation consiste à faire découvrir aux élèves les situations décrites par le texte, avec les mots qui s’y rapportent.

ex : Justine demanda à Henri s’il avait un roi de coeur. Il répondit avec assurance qu’il n’en avait pas. Le tricheur n’en était pas à un mensonge près !

Savoir qu’Henri est le tricheur requiert des connaissances lexicales et culturelles : « roi de cœur » réfère à un jeu de cartes, « tricheur » à une personne qui ment sur son jeu

 les reprises par un nom propre : le lecteur non francophone doit avoir une connaissance culturelle qui permet de reconnaître l’allusion. Le problème se posera souvent dans les textes de presse : l’Elysée pour le président de la république française, Matignon pour le gouvernement. Là encore, une préparation à rencontrer l’univers culturel du texte permettra d’aborder le texte en supprimant de l’inconnu.

Sans s’enfermer dans un texte en particulier mais pour prendre conscience du phénomène de reprise d’un mot (ou groupe de mots) par un autre, on travaillera certains textes en coloriant d’une même couleur toutes les manières de nommer à personnage, une institution, un objet. Cet ainsi que les élèves percevront les éventuels ajouts et modifications d’information : jugements de valeurs, information supplémentaire.
Ces activités se feront sans recourir à un métalangage inutile en Clin tant que l’économie de métalangage ne produit pas paradoxalement un surcoût cognitif avec des tournures comme « nom de quelqu’un ou quelque chose » pour la classe grammaticale « nom ».

Apprendre des mots nouveaux

Il s’agit de l’entrée du point de vue sémantique dans la lecture : grâce à sa connaissance des mots et du sujet traité, le lecteur anticipe et confirme ses anticipations. Pour aider les élèves à comprendre les mots à lire dans leur contexte, il est indispensable de préparer la lecture d’un texte, en anticipant sur les lacunes lexicales des élèves.

Lorsqu’un enfant s’arrête fréquemment au cours de sa lecture pour demander des explications sur un mot, son accès au sens du texte lu est impossible. C’est pourquoi au lieu de combler les lacunes des élèves pendant ou après la lecture, mieux vaut anticiper ces lacunes au préalable et indépendamment du texte, les mots que l’on pressent difficiles. Cette préparation au lexique du texte peut se faire :

 par des lectures collectives de textes, de photos, de vidéos traitant le sujet qui sera celui du texte à lire

 en construisant et en affichant une liste des mots relatifs au sujet du texte, classés par thème et/ou par fonction.

 par des jeux portant sur le vocabulaire spécifique du texte : relier des mots à des images, chercher l’intrus dans une liste, classer des mots par thème

 par une attention particulière à la prélecture : lecture du titre, des illustrations, des schémas, c’est à dire des éléments du paratexte. En s’appuyant sur ces indices, on demande aux enfants de formuler des hypothèses sur le type et le genre de texte, sur les temps, les lieux, les personnages et les actions dans le cas d’un récit. Ce moment de prélecture permet aux enfants d’être en attente d’un lexique (leur connaissances seront mobilisées avant de commencer à lire ce qui peut éviter des contresens : un même mot a des sens différents selon les contextes). Cela permet aussi au groupe classe de faire le point collectivement sur un bagage lexical minimum nécessaire au sujet traité.

Pendant l’activité de lecture, la compétence sémantique des enfants peut être travaillée :

 en imaginant un titre au texte, une légende aux schémas

 en illustrant, en schématisant, en mimant ce qui est lu (la compréhension ne passe pas uniquement par l’observation visuelle mais par tout le corps).

 à partir de phrases ou d’expressions du texte, en faisant des substitutions qui entraînent des changements de sens (faire dire au texte : le contraire, « du saugrenu »)

 extraire une phrase ou un mots du texte, l’insérer dans un autre texte et comparer les sens pour connaître les différents sens d’un mot selon le contexte : elle choisit un tissu pour sa robe / les cellules du tissu se contractent

 lister des mots qui se ressemblent formellement (même préfixe, même racine, même suffixe) et comparer leur sens : re dire / re partir / re faire

 s’amuser à chercher dans un dictionnaire des contre-exemples : garder / re garder ménager / dé ménager

 des exercices de closure : des mots du texte ont disparu, il faut les retrouver seul ou à plusieurs, avec une liste ou sans aide.

Dans les deux cas (apprendre des mots, ou apprendre des mots et des concepts), le moment de préparation de la lecture est crucial parce qu’il décharge l’élève d’une part importante des difficultés qu’il risque de rencontrer pendant la lecture. Or lire est un acte déjà très complexe pour un enfant, alors quand le texte ne renvoie pas à du connu, comme c’est le cas pour des élèves non francophones, la difficulté devient insurmontable.

Pour les élèves CRI, qui sont capables de suivre presque intégralement les cours de leur classe de référence, je demande souvent à leur enseignant de me donner à l’avance le texte qui va être étudié en classe. Cela permet à l’élève de prendre connaissance du texte avant les autres élèves de sa classe. Jusqu’ici en revanche, je n’avais pas conscience de toutes les activités possibles sur le texte et je me contentais de le parcourir avec l’élève, d’accompagner sa première lecture en répondant à ses questions de sens au fur et à mesure qu’il lisait.

Il me paraît possible désormais de prévoir des activités où l’enfant est en position de chercheur de sens et non de récepteur. Quelle connaissance acquiert l’élève quand l’enseignant lui donne le sens d’un mot par un synonyme ou une paraphrase ? l’élève acquiert-il un vocabulaire (passif ? actif ?) ou oublie-t-il le mot et l’explication dès la suite du texte ?

Pour que les activités de préparation de lecture soient efficaces, elles doivent être nombreuses et variées. Or ces activités sont propres à chaque texte et il est impossible planifier plusieurs activités pour chaque texte étudié par chaque élève intégré dans une classe différente des autres.
Dans ce cas, on peut établir un roulement, en proposant à tous les élèves CRI le texte étudié dans une classe puis dans l’autre, en prenant garde dans les activités de préparation de permettre à chacun de réussir en fonction de son niveau et de son âge (en différenciant les exercices, en travaillant en groupes).

6- Compétence verbo-prédictive

Comprendre un texte écrit (ou un discours oral) est une activité de production de signification et non de réception passive.
Comprendre un énoncé écrit, c’est en anticiper la signification et vérifier cette anticipation à partir d’indices. Sans cette anticipation et sans la capacité à prélever dans l’écrit les indices les plus pertinents, il n’y a pas de lecture possible.

Les indices à prélever sont d’ordre :

 grapho-phonétique (cf. compétence grapho-phonétique),
 syntaxique et morphologique (cf. compétence grammaticale),
 lexical (cf. compétence idéographique),
 textuel (cf. compétence fonctionnelle).
 sémantique (cf. compétence culturelle),

-> Pistes didactiques

S’entraîner à anticiper :

 réaliser des exercices de closure en groupes (permet à chacun d’être en contact avec plusieurs anticipations). anticiper un mot, une phrase, un paragraphe.

 déduire d’après la couverture d’un livre le type du livre, le sujet (qui, quoi, où, quand)

 mettre en relation les consignes d’un texte injonctif avec les « réponses - actions »

 écrire, dessiner dans les ellipses d’un récit

 imaginer la suite d’un récit, anticiper le point de vue de l’auteur d’un texte argumentatif

7- Compétence tactique

Aucune des compétences étudiées jusque là n’est une condition suffisante pour savoir lire. Il faut non seulement les avoir chacune, mais encore être capable de les articuler simultanément pendant l’acte de lecture.
Lire est une activité complexe dans le sens où il faut pouvoir exécuter plusieurs opérations en même temps. C’est pourquoi aucune des activités proposées ne réalise qu’un seul objectif mais souvent plusieurs en même temps. Cela justifie d’entraîner régulièrement les élèves à lire de vrais textes (plus ou moins courts) afin qu’ils s’entraînent à faire fonctionner tous leurs savoir-faire en même temps.

C’est pourquoi la pratique de lecture, en tant qu’exercice complexe et complet, est indispensable dès le début et tout au long de l’apprentissage.

F - Ecrire pour mieux lire : l’orthographe au service de la lecture

On entend souvent que lire permet d’améliorer son orthographe, or c’est l’inverse qui se produit. Quand un individu lit un roman, un article ou un mode d’emploi, c’est assez rarement pour savoir écrire des mots et plus souvent par plaisir, pour rechercher une information ou monter un meuble ! En revanche, l’orthographe, et la fameuse dictée comme activité pédagogique privilégiée a longtemps servi à ... elle-même. Or apprendre à écrire des mots aide à les lire vite, c’est à dire à les reconnaître et à comprendre à quoi ils réfèrent.
L’objectif n’est pas (déjà) en Clin de chercher à former des élèves capables d’écrire des textes correctement orthographiés mais d’utiliser l’orthographe comme un outil au service de la lecture (compétence grapho-phonétique : code du son, compétence idéovisuelle : écrire des mots « de mémoire ») et d’une première réflexion sur les liens (et les non liens) entre langue écrite et langue orale.

Pour répondre à l’hétérogénéité des élèves de Clin (capacités cognitives, âges et programmes d’orthographe de leur classe de référence), je faisais travailler les élèves exclusivement sur des supports de type fichier autonome. Les fichiers PEMF (Freinet) permettent une certaine autonomie de réalisation et de validation. De même, en transformant les livrets d’exercices de type Bled en fichiers photocopiés autocorrectifs, on permet aux élèves d’avancer chacun à son rythme.

Or, il me semble que les exercices réalisés en autonomie ne suffisent pas à l’apprentissage et ne permettent pas à tous les élèves d’acquérir une compétence orthographique. Ils sont plus efficaces pour consolider, automatiser un comportement.

Dans l’utilisation de ce type de fichiers, il faut prendre garde de ne pas confondre auto-validation et auto-apprentissage par l’erreur. Un enfant qui « auto-corrige » un exercice n’apprend rien s’il se contente de barrer et recopier la bonne réponse. L’apprentissage n’est pas une accumulation de fiches auto-correctives.

Dans un tel fonctionnement, l’enseignant doit observer le travail de l’élève pour essayer de comprendre comment se sont construites ses erreurs et ainsi proposer une remédiation qui ne peut pas se résumer à la réalisation d’une autre fiche. Une remédiation doit être une situation où un problème peut être résolu par la mise en œuvre de la compétence que l’on cherche à faire acquérir à l’enfant. Par exemple, il est inutile de proposer trois ou quatre fiches d’exercices tirées de manuels d’orthographe différents (les exercices ont généralement la même structure). Mieux vaut proposer un travail de recherche en petit groupe avec nécessité de recourir à un dictionnaire.

C’est pourquoi j’ai tenté, l’an dernier en Clin, d’organiser une dictée problème de manière hebdomadaire. Concrètement, à partir d’un fichier d’orthographe Français Langue Maternelle CE1-CE2, suite à une préparation collective sous forme d’exercices, les enfants copiaient un texte sous la dictée. A la fin de la dictée, chacun prenait la parole pour exposer une difficulté et tout le monde pouvait proposer une réponse en énonçant une règle, un exemple déjà rencontré auparavant, qui pouvait aider à résoudre le problème. Chacun pouvait à la fois être en position de demande et d’offre d’aide. Ce moment de dictée fonctionnait bien.

En revanche, lorsque je corrigeais les dictées, j’avais une trop forte tendance à vouloir tout corriger, et donc je proposais, individuellement, une série d’exercices à résoudre pour chaque erreur. Ceux qui avaient le plus d’erreurs, avaient donc un travail d’autant plus lourd, et se retrouvaient seuls face à des problèmes qu’ils n’avaient justement pas pu résoudre grâce au recours du groupe pendant la dictée !

Pour améliorer ce dispositif, il me paraît plus intéressant de faire travailler les enfants en groupes de deux ou trois, sur un support fiche qui traite d’une ou deux difficultés au maximum non surmontées lors de la dictée. Travailler à plusieurs favorise les contradictions, les idées de recours en même temps que cela permet une pratique de l’argumentation orale. On sait aussi que c’est parfois en disant que l’on comprend, la verbalisation est une autre manière d’apprendre.

G - La lecture au service de l’oral : lire à voix haute

La lecture à haute voix a longtemps été la seule lecture possible à l’école, c’est en effet le seul moyen pour le maître de vérifier la lecture des élèves en dehors des questions de compréhension.
En effet, j’ai moi aussi tendance à dire d’un enfant qui oralise péniblement un texte qu’il ne sait pas lire.

En fait la lecture à voix haute n’est pas une bonne stratégie d’évaluation de la lecture : certains enfants manquent de confiance en eux, d’autres se concentrent tant sur l’intonation et le déchiffrage qu’ils ne peuvent pas en plus prêter attention au sens.
Quant à la lecture à haute voix, à tour de rôle dans la classe, c’est un entraînement à l’ennui pour tous : les plus rapides qui attendent comme les plus lents qui se perdent !

Pourtant la lecture à voix haute a une place dans l’enseignement de la lecture, d’autant plus aux enfants non francophones :

 c’est un moyen d’améliorer sa diction, sa prononciation. Il faut donc apprendre à respirer, à articuler, à déchiffrer, repérer les liaisons dans un texte (le s e nfants)

 c’est un moyen de maîtriser son rythme de lecture. Il faut donc apprendre à suivre la ponctuation, ralentir ou augmenter son débit (perception visuelle)

 c’est un moyen d’être expressif. Il faut donc apprendre à moduler sa voix, rechercher l’intonation.

 c’est enfin un moyen de communiquer. Il faut apprendre à prendre la parole en public, prendre en compte ce public pour gérer l’intensité de sa voix, prendre confiance en soi.

-> Pistes didactiques

Dans la phase de découverte des compétences spécifiques à maîtriser pour oraliser correctement un texte, on demandera aux enfants de :

 faire le lien sur le texte entre les indices de ponctuation visibles et le texte enregistré écouté.

 d’après plusieurs lectures enregistrées (anonymes) d’un même texte, faire dégager aux élèves des critères d’évaluation d’une bonne lecture à haute voix : fluidité, prononciation, rythme, puissance de la voix, expressivité, ...

Dans une phase d’entraînement :
Respirer :
* s’entraîner à la respiration ventrale comme le font les acteurs de théâtre
* une lecture relais : le lecteur 1 commence à lire, dès qu’il n’a plus de souffle, le lecteur 2 prend le relais

Articuler et déchiffrer :
* lire des virelangues
* lire une chanson ou un poème connu dans lequel tous les sons ont été remplacés par une même voyelle. De quelle chanson s’agit-il ?
* deux joueurs lisent leur phrase en articulant sans émettre de son. Ceux qui reconnaissent avoir la même phrase sur une bande de papier se placent derrière le lecteur

Maîtriser le rythme :
* lire un texte en chorale. Comme une chanson, on peut organiser des canons, varier le rythme, l’intonation, l’intensité, lire en écho où des mots sont répétés par un groupe.
* lire en même temps qu’une lecture enregistrée : s’accorder sur le rythme, les pauses d’un lecteur confirmé
* chronométrer une lecture qui devient temps de référence. Les lecteurs dont le temps est supérieur doivent s’entraîner au déchiffrage, ceux dont le temps est inférieur doivent marquer davantage les pauses.

Moduler sa voix :
* des phrases sont notées sur des bandes de papier et au tableau. Chacun doit lire sa phrase avec l’intonation pour la faire deviner mais en remplaçant tous les mots par bla :
ex : Non non et non ! bla bla bla bla\
Bonjour René, comment vas-tu ? blabla blabla blablablabla/
* lire une phrase neutre avec des tons différents
ex : et bien à demain (triste, joyeux, énigmatique, ...)

En outre, malgré le caractère ludique de ces activités qui en général motivent les élèves, avoir un projet, un aboutissement, donne sens à ces apprentissages.

L’an dernier, lorsqu’en Clin nous avons écrit un conte, nous sommes allés le raconter aux maternelles avec micro et derbouka pour la musique. Les activités d’entraînements n’étaient pas seulement appréciées pour leur caractère ludique (une comédienne est intervenue six fois dans notre classe) mais parce qu’elles nous préparaient à une lecture à voix haute rendue nécessaire par le projet.

D’autres projets moins ambitieux (celui-là nous a pris cinq mois) peuvent donner sens à un entraînement à la lecture à voix haute :

 enregistrer seul ou à plusieurs des cassettes à partir de livres de la bibliothèque de classe pour le coin écoute. Les non lecteurs pourront suivre le livre avec la cassette.

 lire à haute voix un livre qu’on a choisit d’offrir à la classe. Un élève a longuement préparé (la lecture doit être de bonne qualité pour soutenir l’intérêt des élèves) son texte et l’offre comme un cadeau qu’il fait à la classe ou chacun prépare une partie d’un texte trop long pour être lu entièrement par chacun : chacun écoute l’autre pour connaître ce qui suit ou ce qui précède son passage.

 organiser dans la classe des jeux de devinettes : plusieurs couvertures de livres sont affichées, des extraits ont été enregistrés par des élèves, les autres doivent deviner en justifiant à quel livre se réfère tel extrait enregistré. Cela permet de lire à haute voix d’autres textes que des récits et donc mettre en évidence les différences d’intonation entre la lecture d’un journal, d’un magazine TV, d’un récit, ...

 organiser une séance radio où chaque journaliste doit lire son article en donnant le sentiment aux auditeurs qu’il ne lit pas !

CONCLUSION

Mes recherches sur la lecture m’ont permis de corriger des erreurs que je produisais jusqu’ici :

 accentuation de l’apprentissage de code par fiches individuelles au détriment d’un questionnement collectif

 surestimation de la lecture à haute voix dans l’évaluation de la lecture des élèves

 approche de la compréhension uniquement basée sur le vocabulaire, expliqué au fur et à mesure de la lecture du texte

 surestimation du moment de lecture par rapport aux moments de prélecture

 surestimation du texte « phrase à phrase » par rapport aux autres niveaux d’analyse de la grammaire textuelle.

J’ai ainsi pris connaissance de nombreuses pistes d’activité qui s’inscrivent dans une pédagogie de la lecture cohérente et globale où toutes les aptitudes de production et de réception, orale et écrite, sont des aptitudes non isolées les unes des autres mais qui interagissent les unes sur les autres ; une pédagogie où les projets de lecture et les stratégies qu’on peut leur associer sont les plus diversifiées possibles : lire en écoutant de la musique pour se distraire, lire en prenant des notes pour apprendre...

BIBLIOGRAPHIE

1/ Des outils pour la classe

lecture

Coucou Lilou Méthode de lecture CP, Hachette Education, livre de l’élève
A la fin, un dico des sons propose une page par son avec tous les costumes du son : majuscule / minuscule, script/ cursive, toutes les graphies du même son. Propose également une phrase mémo (je vois et j’entends) et une phrase piège (je vois mais je n’entends pas)

Je lis seul CP ; Je lis seul CP/ CE1 ; fichier autocorrectif Nathan.
Une série de fiches d’exercices de lecture très diversifiés portant sur les compétences grapho-phonétiques et culturelles essentiellement. Supports de lecture variés : textes, tableaux, images... Auto validation par l’élève possible.

La lecture silencieuse CP/ CE1, Nathan
Des questions sur des textes de plus en plus longs. Les réponses sont justes ou fausses, la validation est possible par l’élève si le maître « fabrique » les fiches de correction. Les textes sont empreints de références culturelles implicites (thèmes traditionnels de l’univers enfantin français)

A.R.T.H.U.R, un atelier pour maîtriser la lecture niveau 1 et 2 (CE1- CE2), Nathan Retz, Collection Déclic lecture, Brigitte Chevalier (Collection Bentolila, Richaudeau).
Cf. en annexes les tables des matières des deux ouvrages. En fichier autonome, permet de balayer l’ensemble des compétences en jeu dans la lecture.

Jeux de mots, logiciel Accès éditions
Un logiciel qui permet d’entraîner les élèves à la discrimination auditive, d’augmenter le vocabulaire visuel. Des exercices pour relier des mots à leur forme, à une image, ajouter une lettre manquante, jouer au pendu, écouter des mots et cocher le son entendu.

77 jeux de logique, de 5 à 8 ans

83 problèmes de logique, de 8 à 13 ans Accès éditions
Des énigmes progressives qui entraînent au raisonnement par inférence.

Compétence mémoire, Accès éditions
Des jeux et exercices pour apprendre à apprendre : percevoir, être attentif, mémoriser, se concentrer, ...

grammaire / orthographe

BLED (CP, CE1, CE2), Hachette éducation.
Des nombreux exercices qui permettent d’automatiser une compétence orthographique. Le BLED CP propose essentiellement des exercices sur le code et quelques exercices d’approches de l’orthographe syntaxique.

Cahier du jour, cahier du soir français CP CE1 CE2, Magnard
Le principe est le même que pour le BLED. Une règle, une observation est suivie d’une série d’exercices qui ne valent pas pour découvrir une notion pour pratiquer, s’entraîner avant une situation de réinvestissement globale.

Grammaire : sens et communication, CE1 CE2, Collection Charaudeau, Hachette écoles
La seule grammaire du FLM d’école primaire qui aborde la grammaire en fonction des actes de paroles. Il n’y a pas de chapitre sur les pronoms personnels mais les pronoms personnels font partie du chapitre : Désigner des personnes.

Des sites spécifiques sur l’enseignement en Clin :

* Site d’un enseignant Clin qui laisse à disposition des fiches de préparation de séances et d’exercices :
http://roland.kara.chez.tiscali.fr/

* Site du CNDP : Ville Ecole Intégration, rubrique accueil et scolarisation des élèves nouvellement arrivés. Présente des outils, des bibliographies, une sitographie des Casnav
http://www.cndp.fr/vei

* Site FLE et FLS de l’académie de l’Ariège, présentant des outils (administratif, évaluation, fiches de préparations, outils théoriques). Possibilité d’inscription à une liste de diffusion, discussions avec des enseignants Clin, CLAD (collège), professeurs d’université FLE
http://http://pedagogie.ac-toulouse.fr/ariege-education/fle/

* Site de l’académie de Strasbourg qui présente une mine d’outils pour l’accueil des élèves primo arrivants
http://www.cravie.ac-strasbourg.fr/outils_menu.htlm

2/ Des pistes et des outils pour l’enseignant

Lectures interactives en langue étrangère, Francine Cicurel ; Hachette F/autoformation, 1991, 155 pages

Enseigner une culture étrangère, Geneviève Zarate, Recherches applications Hachette Paris, 1986 159 pages

Comment l’enfant devient lecteur ? Pour une psychologique cognitive et culturelle de la lecture, Gérard Chauveau, RETZ, 1997, 192 pages

Comment les enfants apprennent l’orthographe ? Diagnostic et propositions pédagogiques, Béatrice Pothier, RETZ Pédagogie, 1996, 198 pages

L’enseignement du français aux enfants d’origine étrangère, Henri Haeffele, Marlise Weiss, Cefisem CRDP d’Alsace, 1996, 194 pages