Il est extrêmement difficile d’être objectif dans notre vision d’un pays ou d’une culture, surtout lorsqu’on se base uniquement sur des clichés, des conclusions ou analyses qui ne viennent pas d’une connaissance directe et solide du pays et de la culture. Ce recours aux stéréotypes et aux clichés est le processus qui a lieu lorsque l’on découvre un pays et une culture ; comme le rappelle Jean-Claude BEACCO :

Parmi les représentations de communautés étrangères, certaines sont des stéréotypes, perceptions figés et appauvrissantes, voire fantasmatiques, de réalités autres. La valeur identitaire des stéréotypes est bien connue et a été analysée dans le cadre des sciences sociales […] ; leur valeur cognitive est, elle aussi, connue : descriptions condensées non falsifiables et d’emploi universel (« Les Français sont nationalistes » est un argument polyvalent), les représentations stéréotypées constituent une forme non problématique de la connaissance, aisément mobilisable dans les argumentations ordinaires. L’étranger est un des objets qui donne fréquemment matière à stéréotypes et, à ce titre, sa connaissance doit se construire sur une remise en cause de ces perceptions schématiques réductrices. [1]

Le Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde donne une autre définition fort intéressante :

Un stéréotype consiste en une représentation « cliché » d’une réalité (individu, paysage, métier, etc.) qui réduit celle-ci à un trait, à une « idée toute faite ». Il est donc une vue partielle et donc partiale de cette réalité. Le stéréotype ne doit pas être confondu avec ce qu’il représente, mais il est important de noter qu’il en fait partie. […] La stéréotypie repose sur des opérations de simplification, de généralisation et de qualification par un nombre restreint de catégories et de propriétés. On distingue les hétéro-stéréotypes, désignant une communauté étrangère, et les auto-stéréotypes, auxquels une communauté s’identifie […]. [2]

La France raciste a ses propres clichés et stéréotypes au sujet des Juifs et des Arabes, sans parler des gitans. On se débarrasse mal des clichés et même quelqu’un qui est natif d’un pays (et parle donc la langue) est souvent aussi ignorant qu’un étranger au sujet des gens de son propre pays puisqu’il observe l’autre de loin avec sa propre grille d’évaluation.

Dans le cadre d’une réflexion sur le fonctionnement de sa propre culture et par sa mise en relation avec d’autres cultures, l’apprenant peut améliorer sa pratique d’une langue étrangère, au sujet de laquelle il doit s’interroger : « Il faut, comme dit Auguste COMTE, dans la Première leçon de philosophie positive, ‘se partager en deux (individus) dont l’un raisonnerait, tandis que l’autre regarderait raisonner’. Il faut donner aux apprenants les moyens de se faire les sociologues de leur propre situation. ». [3] Comme le rappelle A. Cain :

L’observation de productions d’élèves, orales ou écrites, dans la pratique de la classe laisse apparaître aussi bien l’existence tenace d’idées reçues, que l’absence de connaissances pertinentes concernant les pays dont les élèves apprennent la langue. ... Il importe de mettre à jour les représentations, qu’on les conscientise, dans le double but d’une part de leur retirer leur valeur d’évidence et de les déconstruire afin de les mettre à leur juste place, d’autre part de les relativiser et d’introduire d’autres modes d’appréhension du monde qui relèvent d’une approche rationnelle. Ceci afin de permettre une construction de connaissances la plus juste possible. [4]

Cette approche de décentration et ces activités de sensibilisation ne sont, l’on s’en doute, qu’un objectif de formation partielle qui intervient en début d’apprentissage ; il faut bien sûr répertorier tous ces stéréotypes en partant des apprenants mêmes et d’autres sources écrites notamment (on pense au livre Les Carnets du Major Thomson (1954) de Pierre Daninos [5] ou encore au Dictionnaire des idées reçues de Gustave Flaubert qui a quelques entrées très drôles sur les pays étrangers.) : « La prise en compte des stéréotypes conflue dans l’éducation interculturelle, même si elle n’en continue pas moins de commander à distance, l’apport d’informations culturelles en classe. ». [6] Une fois que l’enseignant aura mis en évidence leur mode de circulation et de transformation, il s’agira de les opposer et de les comparer entre eux, pour mieux les relativiser. Afin de combattre l’ethnocentrisme et de mieux gérer toutes les attitudes envers l’altérité, il faudra bien sûr aller au-delà de ces stéréotypes, ce qui implique alors une véritable éducation à l’altérité et à l’interculturalité et une capacité à « jouer le rôle d’intermédiaire culturel entre sa propre culture et la culture étrangère et de gérer efficacement des situations de malentendus et de conflits culturels. » [7] Ce n’est pas l’acquisition d’une culture somme qui importe, mais l’apprentissage d’un savoir faire et d’une compétence culturelle, lequel permettra à l’apprenant de mieux appréhender la culture étrangère. La culture de l’Autre n’est un objet d’étude, mais une relation à l’altérité qui implique un savoir faire interprétatif et la mise en place de critères de significations et de conditions de l’interprétation. Tout cela implique une mise à distance du quotidien par le regard étranger, comme le précise Geneviève Zarate : « Le rôle que nous assignons à l’étranger est celui d’une mise à distance de la réalité étrangère et, par contrecoup, de l’objectivation de la culture maternelle. » ; elle ajoute plus loin : « L’initiation culturelle doit relever davantage d’une démarche que d’une accumulation de connaissances. ( …) Ne participant pas du consensus culturel qui fonde la connivence entre les membres d’une même communauté, l’élève de langue étrangère est constamment soumis à une intense activité de repérage d’indices et d’interprétation sociale. » [8] Ainsi, dans le cadre d’un cours de civilisation et de l’étude d’un document précis, l’enseignant, ne considérera pas un ensemble fermé de connaissances, mais organisera avec ses apprenants des activités de découverte, de recherches et les amènera à expliquer les faits et les éléments donnent les clés d’une bonne compréhension de ce document, dans le but d’opérer une sorte de « conversion culturelle » ; c’est donc bien la relation entre la culture maternelle et la culture étrangère qui est instituée en objet d’étude spécifique. Cette démarche implique donc pour l’apprenant l’acquisition de savoir-faire complexes ; il s’agit bien d’être capable d’identifier les implicites culturels présents dans le document, de caractériser l’appartenance sociale de l’émetteur et du (ou des) destinataire(s), de repérer les éventuels points de dysfonctionnement par l’analyse des références culturelles en jeu et de construire un ensemble explicatif afin d’amener l’apprenant à prendre conscience des connotations culturelles.

Geneviève Zarate revient sur l’enseignement de la civilisation prenant en compte l’apprenant, considéré dans toute sa dimension sociale :

L’exercice de civilisation ne peut se réduire à l’étude de documents, ou à la compréhension de textes. Cette définition minimale n’est opératoire que dans un cadre strictement scolaire. Ce qui est proposé, c’est de mettre en place des compétences qui permettront de résoudre les dysfonctionnements inhérents aux situations où l’individu s’implique dans une relation vécue avec l’étranger et découvre ainsi des aspects de son identité qu’il n’avait pas encore eu l’occasion d’explorer : sa qualité d’étranger qui lui est renvoyée par le regard de l’autre, les particularismes de ses pratiques qui lui étaient jusque là apparues comme des évidences indiscutables. [9]

Le travail d’interprétation et de décodage de documents de civilisation passe principalement par une activité linguistique et par la connaissance du contexte socio-culturel de la culture-cible, le rôle de cet apprentissage est plus global : l’apprenant est un acteur social, dans une culture donnée et c’est donc à travers ses représentations personnelles qu’il décode la réalité étrangère. L’envie de communiquer et la motivation dont il fait preuve, ne sont nullement les garants de la maîtrise du passage d’un système de valeur à l’autre. Il faut dès le début accepter le fait qu’il y a un écart substantiel entre l’interprétation de l’étranger et celle du natif ; l’apprentissage qui découle de ce principe et de cette vérité devra permettre de révéler cet état de fait à l’apprenant et lui permettre de construire son apprentissage de manière dynamique et réflexive et d’aller au-delà de ses premières impressions et d’une vaste succession de clichés et de stéréotypes ; c’est la seule manière pour l’apprenant étranger d’objectiver sa culture maternelle.

Il est évident que cette démarche d’enseignement interculturel dépend du contexte d’enseignement dans lequel l’enseignant se trouve. On n’aura pas la même approche avec un groupe d’apprenants qui ne partagent pas la même culture, alors que dans le cas d’apprenants ayant une culture identique, l’on pourra mieux cibler son travail, puisque l’on connaîtra mieux le public auquel on s’adresse. Ainsi, J’ai trouvé la lecture du livre de Jocelyne SOURISSEAU, Bonjour / Konnichiwa : Pour une meilleure communication entre Japonais et Français, très enrichissante, parce que plutôt unique dans son genre. Cette enseignante s’est concentrée sur la communication interculturelle entre les Japonais et les Français. Elle propose notamment un ensemble d’activités tout à fait à propos. L’une d’entre elles, est une analyse textuelle ; il s’agit du livre Cabu au Japon [10] et plus précisément de l’introduction de J.C. Tournebise : « Dans ce travail, la compréhension est envisagée comme un processus interactif entre le support langue étrangère et le lecteur. La démarche proposée doit permettre d’une part à l’apprenant de passer d’une compréhension globale à une compréhension de plus en plus fine, en intégrant à chacune des étapes la dimension des discours étudiés, d’autre part de découvrir le schéma argumentatif du texte. » [11] L’intérêt de cette activité qui dure deux heures, c’est que les apprenants peuvent comprendre ce que disent et pensent les Français de leur culture. Selon Jocelyne Sourisseau : « L’approche linguistique et sémiotique est toujours efficace, dans la mesure où étudier des représentations permet d’étudier les stéréotypes et un autre système de valeurs. Pour l’étude du texte, les démarches proposées dans ce cadre utiliseront les techniques de l’approche globale. On pourra ainsi amener progressivement les étudiants trouver des indices textuels qui leur permettront tout d’abord d’appréhender l’architecture globale du discours puis de formuler des hypothèses sur leur interprétation du texte, enfin de les vérifier par une étude approfondie. » [12] Elle propose également une comparaison entre les rythmes de vie des Japonais et ceux des Français. Dans le cadre d’une classe hétérogène, on pourra effectuer une activité sur le symbolisme des couleurs, dans une perspective interculturelle. [13] L’ouvrage le plus intéressant selon moi est bien sûr tous différents tous égaux : kit pédagogique : Idées, ressources, méthodes et activités pour l’éducation interculturelle avec des adultes et des jeunes, qui offre un éventail impressionnant d’activités pour l’éducation interculturelle des jeunes et des adultes, tout en traitant la notion d’interculturel d’un point de vue théorique. [14]

Il est donc bien évident que cette approche interculturelle transforme l’enseignant en « médiateur interculturel », ce qui implique certaines aptitudes et une formation adéquate. Ce dernier doit acquérir suffisamment de compétences dans le domaine ; ce que rappelle Louise Dabène : « Les enseignants de langue devraient être dotés d’outils leur permettant d’accéder à une connaissance approfondie de leur public, dans ses composantes culturelles autant que linguistiques. » [15] Une sensibilisation aux différences entre les systèmes éducatifs est importante, puisque les apprenants sont pétris par le système éducatif qui conditionnent leurs habitudes. L’enseignant doit donc être bien formé à l’interculturel : « Il ne suffit pas de disposer d’une description fiable ou scientifiquement fondée de langue cible pour élaborer une méthodologie d’enseignement adéquate et performante. De même, il ne suffit sans doute pas de prendre appui sur une description scientifique des cultures, des sociétés ou des relations interculturelles pour établir par simple extrapolation, des pratiques d’enseignement appropriées. » [16]

BIBLIOGRAPHIE

ABDALLAH-PRETCEILLE Martine, PORCHER Louis, 1996, Education et communication interculturelle, Paris, Presses Universitaires de France, 192 p.

BEACCO Jean-Claude, 2000, Les dimensions culturelles des enseignements de langue, Paris, Hachette Livre/Français Langue Étrangère, 192 p.

Conseil de l’Europe, Conseil de la Coopération Culturelle, Comité de l’Éducation, 1996, Les Langues vivantes : apprendre, enseigner, évaluer : un Cadre européen commun de référence. Projet 2 d’une proposition de cadre, Editions du Conseil de l’Europe, Strasbourg.

Conseil de l’Europe, Direction de la jeunesse, 1995, tous différents tous égaux : kit pédagogique : Idées, ressources, méthodes et activités pour l’éducation interculturelle avec des adultes et des jeunes.

DABÈNE Louise, 1994, Repères sociolinguistiques pour l’enseignement des langues, Paris, Hachette supérieur.

DESMONS Fabienne et al., 2005, Enseigner le FLE (français langue étrangère) : Pratiques de classe, Paris, Belin, 272 p.

Franc-parler : la communauté mondiale des professeurs de français, « L’interculturel en classe de français », .

LORCERIE Françoise, 2002, « Éducation interculturelle : état des lieux », VEI Enjeux, no 129, juin, pp. 170-189.

OUELLET Fernand, 2002, « L’éducation interculturelle et l’éducation à la citoyenneté : Quelques pistes pour s’orienter dans la diversité des conceptions », VEI Enjeux, no 129, juin, pp. 146-167.

SOURISSEAU Jocelyne, 2003, Bonjour / Konnichiwa : Pour une meilleure communication entre Japonais et Français, Paris, l’Harmattan, 266 p.

TROMPETTE C., 1990, "Des cultures, des regards", Mélanges CRAPEL, Université de Nancy.

WILLIAMS Marion, BURDEN Robert L., 1997, Psychology for Language Teachers : A social constructivist Approach, Cambridge, Cambridge Language Teaching Library, 240 p.

ZARATE Geneviève, « Objectiver le rapport culture maternelle/culture étrangère », Le français dans le monde, no 181, p. 38.

__, 1986, Enseigner une culture étrangère, Paris, Hachette, 1986, 159 p.

__, 1993, Représentation de l’étranger et didactique des langues, Paris, Crédif-Hatier, 128 p.