L’EAD : un risque pour l’éducation

De la place de l’enseignant et de la gestion du temps

Admettons-le, « avec la popularité grandissante de l’apprentissage en ligne, [...], les institutions traditionnelles craignent d’être débordées par une route alternative et de perdre une part appréciable de leurs revenus et de leur prestige. On n’apprend pourtant pas qu’à l’école ! Une masse critique du capital intellectuel se déplace en dehors des institutions d’enseignement et... innove ! [...] » [3].
Cependant, dès le début du plaidoyer pour l’EAD proposé par notre confrère américain, c’est la question fondamentale de la légitimité de la place de l’enseignant au sein du processus d’apprentissage qui se trouve posée. M. Kassop déclare ainsi : « que l’instructeur ait recours à la conférence, aux discussions, au jeu de rôle, aux activités en petits groupes ou à tout autre technique, c’est toujours lui qui mène la danse. Au sein d’un environnement en ligne, en revanche, l’instructeur se tient rapidement à l’écart. Les étudiants ont les pleins pouvoirs pour apprendre seuls et même pour enseigner aux autres » [4] . Selon lui, l’enseignant peut donc s’absenter du processus.
Mais ne cède-t-il pas alors la place à un auto-apprentissage qui ne dit pas son nom ? La question reste posée même si, paradoxalement, « les apprenants à distance ont généralement un meilleur accès aux instructeurs » puisqu’ils n’ont pas à « se ruer vers une autre salle de cours ou sur leur lieu de travail à la fin d’un cours ». En effet, de quel enseignant s’agit-il alors ? Comment un enseignant qui se tient « à l’écart » du processus d’apprentissage peut-il gérer les questions « sans fin » et les dialogues qui seraient « difficiles à voir naître en face-à-face » ? Sur une question aussi sensible que celle de la « déviance », est-il acceptable de laisser les étudiants échanger 125 réponses, sur une semaine et - qui plus est - portant sur « le viol, le meurtre, l’homosexualité, le terrorisme, les mauvais traitements à enfant et d’autres comportements qui sont universellement déviants » ? La durée même de ces échanges ne vient-elle pas tuer l’efficacité mise en avant ? On répondra par l’affirmative puisqu’en laissant « les étudiants servir d’instructeurs à leurs collègues » l’enseignant néglige de gérer le temps imparti à une question de cours, laisse se multiplier les réponses sans en filtrer la pertinence et abandonne certains étudiants aux insultes.
On aura donc compris que les « discussions asynchrones » peuvent durer « une semaine » et générer « plus de cent » envois « bien mûris », ce dont l’enseignement en face-à-face ne peut se targuer. A la gestion du temps dans l’organisation des apprentissages, dans la hiérarchisation des difficultés et dans le traitement des informations se substituerait alors l’anticipation. Or, si les « exemples, flash cards, tests auto-corrigés et présentations par PowerPoint » permettent à l’enseignant à distance d’anticiper les questions en proposant les liens jugés nécessaires au sein du cours virtuel, pourquoi ne pas admettre cependant que tout ne peut être anticipé ?
L’enseignant est le seul media actuel à pouvoir répondre à toute question (fond et forme) à condition d’être face à l’apprenant. La possibilité de se mettre « en contact avec l’instructeur et ses collègues de classe par courriel à n’importe quel moment et pas seulement pendant les horaires traditionnels (limités) d’ouverture du campus », gage d’une grande interaction entre l’enseignant et l’enseigné, ne venant pas contredire ce constat c’est, en revanche, le rapport au temps entretenu par l’EAD qui mérite définition. En effet, l’absence d’emploi du temps ne risque-t-elle pas de générer un abus de fréquentation des sources d’enseignement, une surévaluation des attentes du côté des enseignants et, au final, une surconsommation de ce que l’on pourrait appeler la "veille éducative" chez l’apprenant puisque « les ressources au niveau international peuvent être mobilisées, vues et étudiées 24 heures sur 24 et 7 jours par semaine » ? A ce titre, l’exemple des Etats-Unis pourrait être probant puisque « les inscriptions pour des cours à distance ont plus que doublé nationalement depuis 1997, à trois millions selon le U.S. Department of Education. [Mais] un nombre croissant d’entre elles sont des étudiants à temps plein sur campus ! » [5]. Des étudiants qui déclenchent donc cette "veille éducative" à trois niveaux : lors des cours en présentiel, en EAD et via les ressources sur Internet...
Surconsommation qui semble, de même, guetter les institutions séduites par l’EAD dans la gestion du temps de travail des enseignants. Leur temps de "veille éducative" semblant n’avoir aucune limite, au vu de ce que M. Kassop décrit, ne doit-on pas s’inquiéter de la prétention qu’il affiche alors en avançant que « l’aide aux apprenants est seulement "à un clic" dans le cadre d’un cours à distance » ?

De la formation des enseignants et de l’innovation pédagogique

C’est alors qu’une question s’impose. L’EAD, présenté comme plus performant en termes d’interactivité qu’un interface pendant lequel l’enseignant se satisfait de voir « toujours les 4 mêmes mains se lever », et paré de toutes les qualités, ne permet-il pas, en fait, d’évacuer la question de la formation initiale et continue des enseignants et d’en faire l’économie tant intellectuelle que financière ? Une question qui s’impose d’autant plus que le Passport to Teaching Certification qui a bénéficié d’une aide de 5 millions de dollars de la part du département de l’Education américain en 2001 vise à former... à distance, des enseignants... plus vite et à moindre coût, avec l’objectif de palier au manque d’enseignants d’ici à 2005 [6] !
De plus, si l’on en croit notre collègue américain, les « réponses spontanées » formulées en classe sont aussi « sans recherche » parce que formulées « en temps limité ». Pourquoi faudrait-il alors s’embarrasser à former les enseignants pour un tel résultat ? Que ce soit l’un des rôles de l’enseignant de former les apprenants à l’autonomie d’un point de vue académique et communicationnel en leur offrant les outils nécessaires à cela ne semble pas indisposer M. Kassop. Et lorsque l’on apprend que les évaluations menées au Maryland (E.U.) montrent qu’en EAD « le contrôle de la qualité demeure un problème du fait que beaucoup de cours sont supervisés par des professeurs à temps partiel, non associés à un campus et peu formés à la supervision en ligne » [7] , on ne peut que souhaiter que la légitimité de nos questions soient perçue par nos collègues les plus enclins à vénérer la technologie en lieu et place de l’être humain.
Certes « "visiter" des champs de bataille recréés, des musées militaires et des sources de documentation variées », est indéniablement facilité par l’Internet. Mais ce n’est pas, pour autant, incompatible avec l’enseignement en face-à-face au vu de l’équipement des établissements, des bibliothèques ou des structures collectives aujourd’hui. Il est évident, cependant, qu’un site entier offre des possibilités qu’un enseignant à lui seul ne peut toujours proposer. Mais, rappelons-le, le cours en ligne monté par l’enseignant et qui renvoie à plusieurs liens immédiats n’est pas, dans ses contenus, différent d’un cours en face-à-face monté avec les medias aujourd’hui disponibles. L’enseignement en présentiel est un multimedia sinon dans sa pratique au moins dans son potentiel. Tout reste relatif à l’enseignant et à la formation qu’il aura reçue.
Et si l’EAD, en « encourageant l’enseignement motivé par soi-même », vient répondre au désir de chaque enseignant de voir « se développer l’autonomie chez les apprenants », est-ce là la marque de sa plus grande efficacité ? Loin s’en faut. En confondant motivation et autonomie, on oublie de préciser que l’une et l’autre ne vont pas systématiquement de paire mais surtout qu’elles sont des pré-requis à l’apprentissage à distance alors que ce sont des objectifs à atteindre lorsqu’on enseigne en face-à-face ! D’où la facilité pour l’enseignant à distance et la difficulté pour celui en présentiel d’obtenir certains résultats.
Mais quand l’EAD repose sur un public de jeunes adultes de niveau pré- et universitaire qui s’est auto-sélectionné (donc auto-censuré !) et qui est auto-motivé peut-on encore le comparer à l’enseignement en face-à-face qui régit une école reposant sur une ouverture démocratique au plus grand nombre et sur l’obligation, au moins morale, d’offrir à tous, dans le respect de la différence, le droit à l’éducation ?

De la socialisation et de la fracture numérique

Loin de se satisfaire d’un simple constat, il est primordial, si certains apprenants participent effectivement pour « la première fois » « en classe » par le biais de l’EAD, d’agir en amont d’un tel comportement scolaire en remettant en cause les modes de transmission du savoir valorisés par un système d’enseignement.
On peut, en effet, imaginer que les plus « introvertis » participent par ce biais alors qu’ils ne le faisaient pas en classe. Mais n’est-ce pas alors l’EAD qui, d’une manière générale, mérite d’être remis en cause face à ses objectifs généraux ? En effet, doit-il venir répondre ponctuellement à des problèmes logistiques (immobilité temporaire ou définitive, temps, éloignement géographique, coût des études...) comme la Charte Européenne pour l’inclusion numérique et sociale cherche à le faire reconnaître, ou doit-il permettre à un apprenant de se cacher pour communiquer ?
Si les « femmes, homosexuels, handicapés physiques et les membres de groupes qui pourraient être marginalisés » peuvent trouver en l’EAD une plate-forme d’expression grâce à un « anonymat » relatif qui empêche toute « stigmatisation » se situe-t-on encore dans le cadre de l’enseignement/apprentissage dont la socialisation est l’un des piliers ? On peut comprendre qu’un être qui a trop souffert de la discrimination soit tenté d’opter pour un anonymat qui lui paraît salvateur dans sa relation à l’Autre. Est-ce pour autant le rôle d’un enseignant de vanter les mérites de ce même anonymat ? N’est-il pas de son devoir de remettre en cause les effets pervers auxquels ce dernier donne naissance : la disparition complète de la scène sociale d’acteurs qui génèrent, à travers leurs souffrances et leurs différences, l’obligation de se remettre en cause et donc d’apprendre qui est l’autre et qui l’on est soi-même et de rappeler le droit inaliénable de ces mêmes acteurs de vivre au grand jour sans avoir à craindre d’être discriminés ? La mise en ligne de cours, présentée comme source de dynamisme professionnel en offrant « une cure de jouvence aux enseignants » et en permettant de suivre une formation continue tout en travaillant, ne méritait-elle pas de meilleurs arguments pour être défendue ?
De même, il est bien évident que recevoir les cours là où on le veut et quand on le veut représente une avancée considérable sur le terrain de la flexibilité des enseignements. La formation continue, particulièrement, a alors de beaux jours devant elle puisque tout salarié peut désormais espérer pouvoir suivre une formation. Mais cette solution en étant réservée à un public « équipé » remet évidemment en cause le concept d’égalité des chances face à l’éducation. N’est-ce pas ce qu’ailleurs on appelle la "fracture numérique" ?

De la fréquence de l’écriture et de la qualité rédactionnelle

On retiendra cependant, pourquoi le nier, que les cours à distance, même s’ils passent majoritairement par l’écrit, ne sont pas aussi impersonnels que l’on pourrait le craindre. Mais avancer que les « étudiants sont plus enclins à s’ouvrir et à révéler des informations sur eux-mêmes dans les courriels et au sein des forums de discussion qu’ils ne le sont en situation d’interface » ne laissera sûrement pas indifférents les enseignants qui luttent au quotidien pour l’échange. Car c’est l’essence même de la communication qui disparaît ici en laissant l’apprenant ne dévoiler de lui que ce qu’il veut bien écrire de lui. Quant au non-dit : personnalité, vêtements, parfums, gestes, sourires ou silences, autant ne plus y penser. A travers cette écriture-là, les signes n’existent plus, au profit des caractères d’imprimerie : le signifiant perdant alors la richesse de ses signifiés.
N’est-on pas alors en droit de questionner l’exigence rédactionnelle imposée en EAD ? Les « tests et quizz » incitent-ils autant que M. Kassop le prétend à écrire davantage, mais surtout à rédiger, réfléchir, développer un point de vue, argumenter, construire du sens ? On peut en douter, d’autant que la « correction automatique » de ces derniers tendrait à prouver qu’un risque de dérive existe et ceci même s’il est précisé que « les évaluations, quant à elles, notées et annotées peuvent être rendues aux apprenants plus rapidement » et - mais on se demande pourquoi - « avec plus de détails que dans le cadre du face-à-face ».
Nul doute cependant que l’utilisation quotidienne du courriel incite à « écrire plus souvent » et que cela satisfait certains enseignants. Pour autant, un commentaire objectif sur l’EAD ne devrait-il pas reposer sur une étude comparative avec le face-à-face et non sur la valorisation systématique de ce qui peut paraître un avantage mais qui implique des effets pervers ? Car, c’est un fait, pratiquant davantage l’écrit lorsqu’ils apprennent à distance, les étudiants concernés pratiquent également beaucoup moins l’oral ! Dénoncer le déséquilibre dont souffrait l’institution scolaire avant l’avènement de l’EAD, c’est alors négliger de signaler le déséquilibre inverse qui voit le jour au sein d’une pratique quotidienne du tout virtuel. Déséquilibre tout aussi dommageable, tout du moins en France où l’oral est toujours le parent pauvre de la communication en milieu scolaire et qui, en didactique des langues, laisse présager du pire.

Certes, M. Mark Kassop laisse penser que tous les cours et tous les apprenants ne sont pas faits pour l’EAD. Il n’en reste pas moins qu’au nom de la liberté, c’est toute la philosophie de l’enseignement et de l’éducation qui, par des biais qui mériteraient eux-mêmes d’être analysés, se trouve remise en question au profit de valeurs matérielles et consuméristes, prônant l’individualisme et mettant en avant l’exploitation maximale du temps de vie en même temps qu’une politique d’économies : celle de l’argent, celle du temps, celle des déplacements, celle de la convivialité et des confrontations avec l’extérieur, celle de la formation, celle de la différence et donc, en définitive, de l’éducation !
La qualité première de l’enseignant étant l’empathie, on est en droit d’attendre de lui la plus grande flexibilité professionnelle et donc, aujourd’hui, une ouverture sur les TIC. Rejeter l’EAD sur la base d’une tradition opposée à la modernité ne fera donc jamais avancer la cause de l’éducation. En revanche, et ce sont nos collègues canadiens du Réseau d’Enseignement Francophone A Distance (REFAD) qui le rappellent : « le choix d’une approche dépend surtout de notre conception du développement humain et de ses finalités. Si nous ne réfléchissons pas à ces questions, d’autres le feront à notre place. Il ne nous restera plus [alors]qu’à accepter ce qu’ils auront pensé pour nous (Dalceggio, 1995) ».