Introduction

Aujourd’hui, dans la majorité des classes, il y a un « ordinateur de fond de classe ». Lorsqu’il ne prend pas la poussière, il est utilisé pour taper des textes, pour chercher des informations ou pour faire des « exercices de drill [1] ». Dans de rares cas, l’enseignant a un réel projet d’intégration de l’outil informatique et cet outil, sert surtout à faire une présentation plus agréable d’un document ou à occuper un élève qui a de l’avance.

J’en étais là lors de mes débuts en tant qu’enseignant : nous allions de temps en temps en salle d’informatique avec les élèves, mais c’était pour « taper un texte ». Connaissant les possibilités offertes par le multimédia, je n’étais pas satisfait, car je voyais que l’ordinateur était sous-utilisé.

Les cours d’informatique que j’ai eus en tant qu’élève, nous montraient comment utiliser correctement un ordinateur. Ce dernier était plutôt utilisé comme machine à écrire perfectionnée. Ce n’est que pendant l’École Normale que j’ai vu comment utiliser un ordinateur à des fins pédagogiques.

Par exemple, on nous a montré comment utiliser le LOGO, un langage de programmation destiné avant tout au monde de l’enseignement. Il est basé sur des idées développées par Piaget. On peut l’utiliser en classe de différentes manières : le langage étant relativement simple, il permet à l’enseignant de créer de petites applications pédagogiques pour ses élèves. On peut aussi l’utiliser pour permettre aux élèves de créer de petits programmes (essentiellement graphiques au début). Il faut dire que j’ai fait mes premiers pas en informatique avec la tortue LOGO, lorsque j’avais 12 ans ; cela explique pourquoi je reste assez attaché à ce langage. Bien que mes souvenirs de ce langage soient assez diffus, je garde le souvenir de certaines possibilités offertes par ce programme ainsi qu’un certain émerveillement face à la « magie de l’informatique » qui a dû me donner un certain goût pour ce qui y est lié.

Cependant une partie de ce qu’on nous montrait consistait soit à créer des bases de données sur les élèves (avec leurs moyennes, les rapports d’entretiens de parents et les adresses) soit à créer des exercices renouvelables (du type feuilles d’additions, de livrets,…). L’ordinateur était donc principalement utilisé par le maître, et l’élève continuait d’user son crayon sur une feuille de papier… Néanmoins, cela laissait entrevoir des possibilités d’utilisation dans le cadre d’une classe.

Lors de mon année de transition, j’avais quelques heures de cours intensifs de français (CIF). N’ayant aucun matériel, ni aucune connaissance d’enseignement de français langue seconde, quelqu’un me proposa le logiciel Voc en stock. C’était assez pratique pour les premiers pas dans la langue française ; cependant le caractère répétitif de ce logiciel et son design un peu vieillot le rendait vite lassant. Plus tard, on me demanda de faire un site web avec des élèves en difficultés. Cela me permettait de travailler le français avec eux, tout en donnant du sens à ce travail et rendant mon cours plus ludique. Je trouvais cet aspect plus intéressant que l’emploi d’un logiciel de drill.

Avant de travailler dans les classes d’accueil, j’ai effectué un voyage un Chine. Je m’y suis préparé en achetant divers logiciels pour apprendre le chinois [2] . Le premier, équipé de la reconnaissance vocale, me permit de perfectionner ma prononciation. J’ai pu acquérir un certain nombre de phrases de bases ainsi qu’un peu de vocabulaire. Le second m’a surtout permis d’exercer mon oreille et d’acquérir du lexique. J’étais cependant un peu déçu du petit nombre d’exercices que je trouvais dans ces cours informatisés (même si ceux-ci étaient variés). Une fois en Chine, j’ai pu tester l’efficacité de ces produits : les phrases que je tirais du premier logiciel, semblaient être comprises et ce lexique de base me permettait de progresser, de comprendre de nouveaux mots et de pouvoir saisir une conversation basique. Par contre, avec le second logiciel, j’avais appris des mots qui n’étaient pas ou plus utilisés…

Dans le cadre de cette expérience, j’ai pu comprendre certaines des opérations entrant dans le processus d’apprentissage d’une langue. Tout d’abord, je me suis fixé certains objectifs qui étaient, à l’oral, d’avoir des connaissances minimales de chinois pour pouvoir saluer quelqu’un, me présenter et être capable d’acheter quelque chose en comprenant le prix de l’objet. Le contrôle de l’acquisition de ces objectifs s’est fait principalement sur le terrain. J’ai ainsi pu faire des allers et retours entre ce que j’avais appris et ce qui se disait vraiment, mettant ainsi à jour mes connaissances. De plus ces nouveaux acquis me permettaient de réinvestir les notions intégrées précédemment, et, repartant de là, j’ai pu les développer de façon à parvenir ainsi en très peu de temps à comprendre le contenu de conversations simples entre deux chinois.

Ce sont ces diverses expériences qui m’ont fait me questionner sur la pertinence d’utiliser un ordinateur d’une autre façon que comme une simple machine à écrire : une “station de jeu” ou un fournisseur d’exercices à la pelle…

C’est dans cette optique que nous avons voulu orienter ce travail de diplôme. Dans un premier temps, nous exposerons les différentes problématiques. Puis nous présenterons le contexte dans lequel a eu lieu cette étude. Après quoi, nous définirons un certain nombre de notions. Dans un second temps, nous présenterons les différents logiciels utilisés dans le cadre de ce travail. Puis nous aborderons le principe de la tâche de même qu’une présentation de l’organisation de la classe. Dans un troisième temps, nous présenterons l’évolution de l’utilisation du multimédia dans ces classes et proposerons certaines pistes pouvant être développées ultérieurement.

Problématique

Définition des problématiques

Le sujet de l’intégration du multimédia dans l’enseignement étant relativement vaste, plusieurs thèmes de réflexion nous sont venus à l’esprit :
 Comment faire pour intégrer au mieux le multimédia, non comme un gadget, mais comme un outil permettant à l’élève de progresser ? Cela tout en restant dans une situation concrète.
 Comment intégrer au mieux ce multimédia pour qu’il ne soit pas une encouble [3] (utilisation de l’informatique par des élèves n’ayant jamais touché un ordinateur,…) ?
 De quelle façon travailler pour que l’outil informatique ait une place “naturelle” dans la classe ?
 De quelle façon employer les logiciels (utilisation de tâches ; élèves seuls ; interactions : élèves-maître, élèves-élèves,…) ?

Ces questions nous ont amenés à réfléchir sur deux axes principaux. Premièrement tout ce qui est lié à la tâche et au scénario pédagogique (comment les concevoir, comment les utiliser, de quelle façon évaluer ?…). Deuxièmement tout ce qui touche à la gestion de la classe (combien d’élèves par poste, où utiliser les logiciels : en classe ou en salle d’informatique ? comment gérer les élèves qui ne sont pas devant un ordinateur, quelle aide apporter aux élèves utilisant un logiciel… ?)

Contexte de la recherche

Ce travail de recherche a été effectué dans deux classes d’accueil de l’établissement de Roche-Combe à Nyon (en Suisse). Ce cadre de travail offrait plusieurs avantages : le premier est que, travaillant dans cet établissement, il était plus facile de suivre les élèves et de les observer sur un plus long terme. Les élèves étant habitués aux différents outils utilisés, les progrès étaient mieux observables, réduisant la prise en compte du facteur d’adaptation aux divers supports (ordinateurs et logiciels). Le second avantage est que les élèves regroupés dans cette structure proviennent de milieux relativement différents. La proximité de Genève fait que nous avons des élèves dont les parents travaillent dans le milieu des ambassades, dans des ONG ou dans des multinationales. D’autres enfants sont des clandestins ou des réfugiés. Cela nous offre donc un panel d’élèves avec des arrière-plans socioculturels fort variés. Le troisième avantage tient de l’organisation même de la structure. Nous avons, dans les classes d’accueil de Nyon, une base de quatre classes. Nous avons deux classes de primo-arrivants.
Une classe regroupe plutôt les élèves ayant de meilleures bases pour l’apprentissage du français (langue latine, scolarité poussée, maîtrise de plusieurs langues, notions de français,…).
L’autre classe, où le travail est axé sur l’alphabétisation, regroupe les élèves pouvant avoir plus de difficultés (alphabet différent, scolarité lacunaire, voire inexistante,…).
La troisième classe regroupe les élèves avancés. Ce sont des élèves qui ont une bonne connaissance de la langue et qui se perfectionnent avant d’être réintégrés dans une classe régulière.
La dernière classe, la classe pré-professionnelle, regroupe des élèves plus âgés (9ème à 12ème) qui ne passeront pas par une classe régulière, mais qui iront directement vers le monde du travail (quitte à passer par une école du type OPTI [4]). Cette organisation implique donc un mélange des âges, ce qui ouvre le cadre de cette étude. Pour ce travail, je me suis basé sur la classe des avancés et un regroupement de deux classes : la classe pré-professionnelle et la classe composée des primo-arrivants ayant plus de difficultés.

Pour notre enseignement, nous nous basons sur une méthode communicative. Cette approche date des années 70. Son but premier est de favoriser la communication et l’interaction des élèves entre eux et avec le maître. Pour cela, elle se base sur les actes de paroles (se présenter, demander une information, donner un conseil...). On n’apprend plus, par exemple, l’impératif pour apprendre l’impératif, mais pour aider à donner des ordres. Cette approche met en avant l’utilisation de documents authentiques, afin d’aider « l’apprenant » à rapidement pouvoir communiquer le plus « naturellement » possible dans la langue cible (c’est-à dire qu’il ne parlera plus « comme un livre »). Cette approche ayant certaines limites, notamment de beaucoup axer sur l’oral et peu sur l’écrit, nous avons fait quelques aménagements, principalement dans l’apprentissage de l’orthographe et de la grammaire. Cela permettra à nos élèves de s’intégrer au mieux dans une classe régulière tout en ayant à la fois un bagage dans les quatre compétences (compréhension orale et écrite, expression orale et écrite) et une connaissance du métalangage du français tel qu’il est enseigné dans le canton de Vaud.

Définitions

Dans le titre de ce travail, j’utilise le terme de multimédia. Pour parler de multimédia, il faut réunir plusieurs critères :
 Le premier est de contenir plusieurs médias (texte, son, image fixe, image animée…)
 Le second est que ces médias soient présents sous un format numérique.
 Le dernier est que ces divers médias doivent pouvoir interagir entre eux. Cela n’étant possible que lorsque ces médias sont présentés sur un même support informatique.

On retrouve généralement le multimédia sous la forme d’un logiciel qui se trouve soit sur l’ordinateur soit sur un moyen de stockage de grande capacité (CD ou DVD). On le retrouve aussi fréquemment on-line, c’est-à-dire sur des sites internet. Afin de réduire le champ de recherche nous nous pencherons plus sur le off-line, sur les logiciels.

Il existe plusieurs sortes de logiciels multimédias que nous pouvons placer dans deux catégories : les logiciels « éducatifs » et les logiciels « grand public ».

La première catégorie est composée de logiciels de répétition (souvent des exercices de drill), de jeux éducatifs (avec un objectif d’apprentissage d’une notion)… ces logiciels sont généralement édités par des maisons d’éditions relativement connues dans le monde de l’éducation. Il y a aussi dans cette catégorie des logiciels édités par des universités. Ces derniers sont souvent l’aboutissement d’une recherche dans une didactique. Les logiciels de cette catégorie n’offrent souvent que peu de documents authentiques, tels : extraits de films ou images soumises au copyright. Ils se contentent plutôt de films d’animation ou de petites saynètes « faits maison » afin de réduire les coûts.

Les logiciels “grand public”ont généralement plus de moyens à leur disposition et proposent des documents plus ouverts. On peut distinguer plusieurs catégories :
 Les logiciels de références (principalement les encyclopédies), qui sont surtout utilisables pour rechercher une information. Ces logiciels étant principalement des moteurs de recherche perfectionnés, ils sont souvent plus simples à utiliser.
 Les logiciels culturels (visites virtuelles de musées, de pays… biographies de la vie d’un artiste, présentation d’œuvres artistiques…) proposent généralement plusieurs entrées possibles, on peut se déplacer dans ces logiciels soit à travers un index soit à travers des parcours et /ou des thèmes.
 Les logiciels outils : cette catégorie est assez large : elle va du traitement de texte à la construction d’une maison en 3D en passant par la base de données de sa cave à vin et par l’assistant pour trouver un nouveau look. A noter que tous les logiciels de cette catégorie ne peuvent être considérés comme multimédias.
 Les logiciels ludiques, les jeux : cette catégorie est aussi assez vaste. Elle se divise en plusieurs sous-catégories :

• les jeux d’arcades (on se déplace dans un monde généralement linéaire, afin d’exterminer “les méchants” qui nous empêchent d’atteindre le but fixé : classiquement : sauver la princesse…) ;
• les shoot them up (on se trouve dans un monde en 3D et on doit tirer sur tout ce qui bouge…) ;
• les jeux d’aventures (on doit résoudre des énigmes en explorant un monde en 3D et souvent en discutant avec des personnages virtuels) ;
• les simulations (il y a une infinité de sortes de simulations cela allant du pilotage d’un avion à la gestion d’un zoo en passant par la construction d’une ville) ;
• les jeux de stratégie (souvent des jeux de guerre où, comme aux échecs, on doit faire progresser son armée pour vaincre l’ennemi avec comme paramètres supplémentaires la gestion d’une civilisation qui fournira les matériaux nécessaire à l’avancement de son armée).

Les jeux intéressants à utiliser en classe sont principalement les jeux d’aventures et certains jeux de simulations.

La manière d’utiliser un ordinateur peut varier suivant l’importance que prend l’apprenant ou l’enseignant. Nous allons définir quatre dispositifs :
 L’auto-apprentissage libre : l’apprenant est seul face au logiciel, il travail en autodidaxie.
 L’auto-apprentissage guidé : très utilisé dans le cadre de formation à distance : l’étudiant se voit attribuer un tuteur qui a un regard sur le travail effectué.
 L’auto-apprentissage intégré : ce dispositif se situe dans le cadre de la classe ou d’un centre multimédia (de type médiathèque). L’apprenant est envoyé seul devant l’ordinateur pour des tâches de remédiation, pour une recherche d’informations ou pour suivre une feuille de route. L’enseignant ou le responsable de la médiathèque propose des logiciels, des feuilles de routes et est disponible pour répondre à des questions techniques.
 Le présentiel : ce dispositif se situe dans le cadre d’une classe ou d’une salle d’informatique. Les apprenants font des exercices ouverts, souvent en binômes. Le maître est présent, il donne les consignes et suit les élèves.

Dans le cadre de ce travail, nous appellerons « contrôle » tout ce qui vise à montrer qu’un processus s’est bien déroulé et qu’un objectif a été atteint. Nous appellerons « évaluation » le processus suivant une séquence d’apprentissage réinvestissant la notion étudiée et la développant dans un autre cadre (soit la même activité effectuée en dehors de la classe, soit le phénomène de transfert de connaissance).

Axe de la recherche et aspects théoriques

Présentation de divers logiciels

Pour cette étude, nous avons utilisé un certain nombre de logiciels. Chacun d’eux aura une section commençant par une présentation succincte. Les différentes informations ont été trouvées sur la fourre [5] de ces logiciels ou sur le site de l’éditeur.]] , suivie d’une description des activités et des tâches effectuées avec ces programmes. A cette description seront intégrés différents travaux d’élèves.

« Changez d’apparence sans prendre de risques grâce à Cosmopolitan Virtual Look 2. Vous intégrez votre photographie numérisée et répondez à un questionnaire, afin d’accéder à des conseils personnalisés dispensés par des professionnels de la beauté. Vous avez le choix entre cinq cents coupes de cheveux, de nombreuses palettes de maquillage et des accessoires (lunettes, chapeaux, lentilles de couleurs…). Un grand nombre de combinaisons est par conséquent possible. Ce logiciel n’est pas uniquement réservé aux femmes puisque des coupes hommes, la barbe ou le bouc figurent également au programme. […] Vous avez même la possibilité de faire la une du magazine Cosmopolitan, en la réalisant vous-même. L’interface est intuitive et les transformations se font en temps réel. Cosmopolitan Virtual Look 2 est une vraie réussite qui vous permettra, soit une étude sérieuse pour changer de tête, soit des moments de pur délire. »

Avec le logiciel Cosmopolitan Virtual Look, le gros de l’utilisation se fait au moment où nous traitons de l’aspect physique. Il permet d’enrichir le vocabulaire (couleur, types de cheveux, parties du visage,…) et de faire un travail sur la présentation d’une personne. Avec des élèves avancés, il y a possibilité de faire un interview ou un article (par exemple des conseils cosmétiques). En plus de l’acquisition d’un vocabulaire plus complexe lié à l’aspect physique, les acquis se font aussi sur le plan temporel (avant j’étais…, maintenant je suis…).

Description de l’activité avec Cosmopolitan Virtual Look

Lieu	En classe, face à l’ordinateur et aux logiciels (Cosmopolitan Virtual Look, traitement de texte)
Niveau	Intermédiaire à avancé
Public	enfants à adolescents apprenants en FL2
Objectifs généraux	Compréhension écrite et orale  Production écrite (rédiger une interview) et orale (communiquer à l’oral avec les autres apprenants et le formateur)  Etre capable de prendre des décisions et d’argumenter ses choix devant le groupe  Savoir utiliser les logiciels
Dispositif	Par binôme face à un ordinateur sur lequel le programme est installé  En auto-apprentissage intégré

1ère étape : Création du mannequin à partir d’une photo de l’élève

Objectifs spécifiques :
 Etre capable de modifier une photo
 Etre capable de se mettre d’accord dans le groupe sur le choix de coiffures,…
 Etre capable de prendre la parole devant le groupe-classe

Consignes :
A tour de rôle : chargez votre photo dans le logiciel et préparez votre profil.
Modifiez la photo en changeant la coiffure, le maquillage et en ajoutant des accessoires.
Enregistrez votre photo dans votre dossier.
Créez une couverture de journal et enregistrez-la.

Contrôle :
 Le groupe présente, par oral, au maître/à la classe les personnages créés.
 Le groupe explique pour quelles raisons il a choisi telle ou telle coiffure, maquillage,…

2ème étape : Production de l’interview

Objectifs spécifiques :
 Etre capable de poser des questions pertinentes permettant de connaître la “Star”.
 Etre capable de formuler questions et réponses en utilisant une syntaxe correcte en faisant attention au temps (présent, passé,…).
 Etre capable de rechercher des erreurs dans le texte d’un camarade.

Consignes :
Ensemble, trouvez une dizaine de questions ouvertes (auxquelles on ne peut pas répondre par oui ou par non) permettant à la “Star” de se présenter, de présenter sa famille et de dire au lecteur les produits qu’elle utilise. Faites-lui raconter sa précédente journée.
Répondez seul aux questions et relisez votre texte.
Echangez votre texte avec votre camarade et relisez-le.

Contrôle :
 Chacun présente son texte relu par son camarade au maître.

3ème étape : Mise en page de l’article

Objectifs spécifiques :
 Etre capable d’utiliser un traitement de texte
 Etre capable d’utiliser un correcteur orthographique

Consignes :
Dactylographiez votre texte.
Mettez-le en page en insérant la couverture comme première page.

Contrôle :
 Présentation du travail terminé à la classe.

« Crée par Will Wright, créateur de Simcity, Les Sims est une simulation de la vie. Vendue à plus de 6 millions d’exemplaires depuis février 2000, ce jeu est maintenant un classique. Dans ce jeu, aucun but. Il vous faut juste créer une famille, lui créer une maison et ensuite vous faire des amis et gérer sa carrière.
Gérez leur vie : Orientez les relations personnelles à travers plusieurs actions (parler, complimenter, plaisanter,…), mais aussi les relations professionnelles à travers 10 voies (médecine, recherche, armée,…).
Choisissez leurs voisins : Gérez le voisinage en créant un quartier avec les maisons que vous construisez vous-même du sol au plafond.
Créez vos propres Sims : à travers un aspect physique (cheveux, vêtements, visage) et un aspect caractère […].
Occupez les Sims : tout au long de la journée en faisant attention à leurs besoins : appétit, confort, hygiène, petits besoins, énergie, distractions, vie sociable (relations avec les voisins ou avec les colocataires) et espace. »

Pour Les Sims, une partie de l’utilisation se fait en début d’année, lorsque l’on traite de l’aspect physique des gens. Cela se fait avec la création d’un personnage et l’écriture de sa biographie. Par la suite, il peut être utilisé lorsqu’on étudie l’appartement (vocabulaire). Tout un travail peut être fait sur le plan des sentiments et du caractère. En plus de la pratique du vocabulaire lié à l’aspect physique d’une personne, les acquis se font aussi sur le plan spatial (se situer dans le quartier, position du mobilier,…) et temporel (évolution du personnage selon les choix que l’on a faits).

Description de l’activité avec les Sims

Lieu	En classe, face à l’ordinateur et au logiciel (Les Sims)
Niveau	Intermédiaire à avancé
Public	enfants à adolescents apprenants en FL2
Objectifs généraux	Compréhension écrite et orale  Production écrite (rédiger une biographie) et orale (communiquer à l’oral avec les autres apprenants et le formateur)  Etre capable de prendre des décisions et d’argumenter ses choix devant le groupe  Savoir utiliser les logiciels
Dispositif	Par binôme face à un ordinateur sur lequel le programme est installé  En auto-apprentissage intégré

1ère étape : Création du Sims

Objectifs spécifiques :
 Etre capable de transformer une photo
 Etre capable de se mettre d’accord dans le groupe sur le choix des habits, du style,…
 Etre capable de prendre la parole devant le groupe classe

Consignes :
A tour de rôle : chargez votre photo dans le logiciel et préparez votre Sim (vous devez absolument choisir un adulte). Une fois le visage prêt, choisissez un style et des habits.
Enregistrez votre Sim.

Contrôle :
 Le groupe présente, par oral, au maître/à la classe les personnages créés.
 Le groupe explique pour quelles raisons il a choisi telle ou telle personnalité, habillement,…

2ème étape : Production de la biographie

Objectifs spécifiques :
 Etre capable de présenter un personnage (physiquement).
 Etre capable de décrire les goûts d’une personne.
 Etre capable de rechercher des erreurs dans le texte d’un camarade.

Consignes :
Choisissez un nom de famille et un prénom. Créez votre Sim à partir du visage que vous avez créé et choisissez une personnalité. Décrivez votre personnage (physiquement). Parlez de ce qu’il aime, de sa profession (à choisir parmi la liste de possibilités) de ses loisirs,…
Echangez votre texte avec votre camarade et relisez-le, puis dactylographiez-le dans la case située au bas de la partie « créer un Sim ». Montrez au maître avant d’enregistrer

Contrôle :
 Chacun présente son texte relu par son camarade au maître.
 Le Sim est créé et peut être placé dans un quartier.

3ème étape : Création de la maison Objectifs spécifiques :
 Etre capable d’utiliser le vocabulaire de la maison
 Etre capable de se mettre d’accord dans le groupe sur le choix du mobilier,…
 Etre capable de décrire sa maison à la classe

Consignes :
Choisissez un terrain pour construire une maison. Placez-y votre Sim et bâtissez la maison. Puis meublez-la.
Décrivez à la classe votre maison.

Contrôle :
 Faites des copies d’écran de la maison terminée et présentez-la à vos camarades

4ème étape : Interaction entre Sims

Objectifs spécifiques :
 Etre capable de décrire les actions d’une personne
 Etre capable d’utiliser un vocabulaire décrivant des sentiments
 Etre capable d’écrire l’histoire du quartier où est établi le Sim

Consignes :
Invitez d’autres Sims chez vous, allez faire des courses en ville et créez des amitiés entre Sims. Décrivez l’histoire et les potins de votre Sim (ses amours, l’avancement de sa carrière, la création d’une famille, les sentiments qu’il éprouve,…).
Faites lire le texte à votre camarade, puis corrigez-le.

Contrôle :
 Lecture du texte par le maître ou par les camarades.

« Bonjour ! Soyez les bienvenus « dans un quartier de Paris », un des plus anciens puisqu’il fait partie du Marais. Vous serez amenés à l’explorer, le découvrir, le connaître progressivement, et, nous espérons, à l’aimer.
Sous la direction de votre professeur, vous aurez l’occasion de vous “promener” dans des rues, visiter des lieux, rencontrer des gens, apprendre un peu de leur histoire personnelle, et découvrir comment ils voient leur quartier.
Quand vous partirez à la découverte de ce quartier, sachez plusieurs choses :
 Vos explorations seront de nature plus culturelle que linguistique.
 Le plus souvent, il n’y aura pas de réponse vraie ou fausse. Ce sera une question de choix et d’interprétations de votre part.
 Il vous sera parfois difficile de comprendre ce que les gens disent, mais vous aurez à votre disposition des outils pour vous aider.

Quelques conseils :
 Observez et regardez ! Cela fera partie de votre expérience.
 Quand vous rencontrerez des gens, ne vous contentez pas de les écouter. Regardez-les aussi, et n’essayez pas de tout comprendre.
 Laissez-vous guider en partie par l’expression de leur visage et le ton de leur voix. N’ayez pas peur de former des impressions. Faites confiance à votre instinct ! Les activités que vous allez faire ont été conçues pour vous amener à regarder, écouter, réfléchir, interpréter, et apprendre. Mais nous espérons que vous prendrez également plaisir à les faire ! Sur ce, bonnes découvertes et bonnes promenades ! »

Description de l’activité avec Dans un quartier de Paris

Lieu	En salle d’informatique, face au logiciel
Niveau	Débutant à avancé
Public	adolescents à adultes apprenants en FL2
Objectifs généraux	Compréhension écrite et orale  Appréhension de la culture francophone (en particulier celle d’un quartier parisien)  Etre capable de se mettre d’accord dans le groupe  Savoir utiliser les logiciels
Dispositif	Par binôme face à un ordinateur sur lequel le programme est installé  En présentiel

1ère activité

Objectifs spécifiques :
 Etre capable d’observer un plan
 Etre capable de situer un lieu (en haut, à droite, au sud,…)
 Etre capable de se mettre d’accord dans le groupe

Consignes :
En classe, les élèves observent un plan du quartier du Marais. Ils cherchent dans quelle ville peut se trouver ce quartier (ils s’aident des noms à consonance francophone et des noms de place évocateurs de l’histoire française comme la place de la Bastille).
Ils observent le plan pendant deux à trois minutes et le redessinent de mémoire. Puis ils se mettent par groupes, comparent leurs dessins, et après s’être mis d’accord, le dessinent au tableau. Une fois que chaque groupe a dessiné le quartier, on met en commun et on regarde l’original. Demander aux élèves quels sont les repères importants. Puis situer le quartier sur un plan de Paris (à l’aide de la Seine notamment).

Contrôle :
 Les élèves parviennent à situer le quartier sur un plan de Paris

2ème activité

Objectifs spécifiques :
 Etre capable de saisir au vol certaines informations données par oral.
 Etre capable de travailler en se répartissant les rôles
 Etre capable de s’initier rapidement un nouveau logiciel

Consignes :
Découvrez le quartier et allez voir différents lieux, différentes personnes.
Choisissez trois personnes, écoutez ce qu’elles disent et noter tous les lieux dont elles parlent sur la feuille de route.
Rapportez à la classe les lieux que vous avez trouvés.
Classez tous les lieux trouvés selon leur fonction (lieux privés, lieux publics, lieux touristiques,…)

Contrôle :
 Présentation des lieux trouvés

3ème activité

Objectifs spécifiques :
 Etre capable de repérer différents objets, écrits,…
 Etre capable de tisser des liens entre ces objets (telle couleur avec telle catégorie d’objet,…)
 Etre capable de formuler des hypothèses sur les habitudes de vie quotidienne des gens du quartier.

Consignes :
Allez dans les rues et repérez des chiffres, des mots, des couleurs…. Mettez-les dans la grille.
Classez ce que vous avez trouvé (dans les chiffres il y a des prix, des numéros de maison, des plaques minéralogiques…).
Partagez avec les autres vos trouvailles. Comparez à la région d’où vous venez, quelles sont les différences, les similitudes…
Cherchez à quoi peuvent correspondre les différentes couleurs (le vert est liés au bien être, croix de la pharmacie, bancs publics…)

Contrôle :
 Les groupes osent partager leurs hypothèses à la classe. Ils arrivent à expliquer comment ils parviennent à ces conclusions de façon sensée.

Pour Dans un quartier de Paris, l’utilisation se fait tout au long de l’année. Le but étant de développer son oreille (différents accents, différents rythmes de parole…), sa connaissance de la culture française et la compréhension de la langue. Tout cela en se promenant et un recherchant divers éléments. En plus de la pratique de la compréhension orale et de l’acquisition d’éléments culturels, les acquis se font aussi sur le plan spatial (déplacements dans le quartier, se situer par rapport à un plan…).

Au niveau de l’évaluation, nous avons pu voir les élèves réutiliser le vocabulaire appris lors des séances devant l’ordinateur soit dans des discussions informelles soit dans des discussions ou des travaux en groupe classe. De plus plusieurs élèves ont pris ces logiciels à la maison pour les essayer chez eux.

Le principe de la tâche

L’enseignement basé sur la tâche est issu de l’approche communicative. C’est notamment le didacticien australien Nunan qui propose d’adopter l’utilisation de tâches en didactique des langues étrangères. « Il donne de la tâche la définition suivante : "The task is a piece of meaning-focused work involving learners in comprehending, producing and/or interacting in the target language" [6] . […]l’hypothèse étant qu’une tâche linguistique réellement profitable est celle qui part de données complexes et authentiques (notamment sur les plans linguistique et civilisationnel), qui propose des activités riches (liens données/activités pertinents, situations-problème, appel à la créativité), et qui prévoit des interactions variées (notamment - mais pas exclusivement - évaluatrices) pendant et après l’exécution de la tâche. » [7]

Lorsque nous utilisons des logiciels éducatifs, il nous est proposé un certain nombre d’activités. Le problème est que ces dernières sont souvent limitées pour deux raisons principales :

1. l’évaluation : l’ordinateur ne pouvant que comparer des réponses, les activités sont généralement relativement fermées.
2. la limitation des coûts ne permet pas à ces logiciels de proposer beaucoup de documents authentiques.
   Malgré tout, avec certains de ces logiciels, l’enseignant peut créer d’autres tâches plus complexes que celles proposées par le constructeur. Il devra alors lui-même trouver un moyen pour contrôler les objectifs qu’il s’est fixés.

C’est lors de l’usage de logiciels « grand-public », voire de sites internet, que l’utilisation de la tâche devient intéressant. Cela va guider l’élève dans son travail, il aura l’occasion de travailler sur les objectifs que s’est fixés l’enseignant. Il évitera ainsi de se perdre dans le logiciel. A ce moment-là, le logiciel n’est plus une fin en soit pour l’enseignant, mais une source de données authentiques l’aidant à créer des tâches stimulantes pour ses élèves.

La difficulté est donc de créer une tâche qui soit suffisamment riche, authentique et proche de l’élève, mettant en œuvre non seulement des contenus linguistiques, mais aussi des éléments culturels. Pour concevoir une tâche, nous devons prendre en compte six paramètres ainsi que les outils :

 Les objectifs pédagogiques : ils sont généralement liés aux quatre compétences langagières (compréhension orale, compréhension écrite, expression orale et expression écrite). On peut y ajouter les compétences culturelles
 Les outils : il s’agit principalement de la fonction donnée à l’ordinateur (« l’ordinateur-tuteur » qui fournit des exercices, « l’ordinateur-ressource » comme par exemple une encyclopédie multimédia, « l’ordinateur-outil de communication » à travers l’utilisation d’un “chat”, du courriel,…)
 Le rôle de l’apprenant : premièrement, il doit comprendre la tâche qu’il a à réaliser, ensuite il doit explorer le logiciel à la recherche d’informations et sélectionner les informations pertinentes, cela se fait en interaction avec l’autre membre du binôme et/ou avec l’enseignant. Enfin, il doit réaliser la tâche…
 Le rôle de l’enseignant : avant l’activité, il doit sélectionner les logiciels, les sites,… il doit concevoir la tâche tout en tenant compte des prérequis de ses élèves et à l’intégration de cette tâche dans son enseignement. Pendant l’activité, il doit gérer les différents groupes, évaluer une partie du travail. Après, il doit évaluer et mettre en valeur le travail effectué.
 Les données ("input") : elles doivent être riches, authentiques et multimodales (contenant du texte, du son, de l’image fixe et/ou animée). Il existe plusieurs grilles d’évaluation des données qui peuvent être utilisées
 Le dispositif ("settings") : Il s’agit du type d’interaction entre l’enseignant et l’apprenant. L’apprenant sera soit : en auto-apprentissage libre, en auto-apprentissage guidé, en auto-apprentissage intégré ou en présentiel.

Gestion de la classe

L’une des plus grandes difficultés de ce travail, est toute la réflexion liée à la mise en place d’une structure adaptée pour la gestion de la classe. En faisant entrer l’informatique en classe, toute la façon d’enseigner doit être repensée. La place du maître comme celle de l’élève est une question primordiale qui doit se trouver au centre de toute mise en place d’un projet d’enseignement utilisant l’informatique. Les premières questions que nous pouvons nous poser sont liées au lieu à utiliser : la salle de classe ou la salle d’informatique. La salle de classe permet une plus grande autonomie à l’élève, mais il demande une grosse organisation pour gérer la classe. La salle d’informatique permet un mode d’enseignement plus traditionnel, mais l’activité de l’élève sera souvent plus dirigée. Nous avons testé les deux méthodes, chacune dans une classe.

Afin de permettre une bonne interaction entre les élèves et faciliter le travail en petits groupes, la salle de la première classe a été aménagée en plusieurs zones. La première aire est dédiée aux moments en grand groupe. Les élèves sont assis en demi-cercle face au tableau noir. Cela favorise la communication entre eux. Le vide central permet de faire des jeux de rôles. Dans une seconde zone se trouve des groupes de tables disposées en carré permettant des travaux de groupes, des jeux,… C’est dans la troisième zone que se trouvent les ordinateurs (deux anciens Mac et deux PC dont un portable appartenant au maître). Nous trouvons aussi un coin bibliothèque ainsi que le bureau du maître. Toutes ces zones sont périphériques à la première, celle où se trouvent les places des élèves. L’aménagement de la classe a peu évolué, si ce n’est le coin bibliothèque qui suite à un déménagement de la classe est devenu plus convivial et la place des zones « informatiques » et « travail en groupe », qui est passé en fond de classe. De plus le matériel informatique s’est amélioré. Nous avons maintenant deux iMac avec CD-rom. Cela nous permet d’utiliser d’autres logiciels.

Avec l’autre classe, nous allions en salle informatique. La salle était disposée en trois rangées de quatre tables face au mur de projection.

Nous avons commencé l’activité de recherche avec le groupe avancé qui était un groupe avec une meilleure autonomie. Avec ce groupe, nous sommes restés dans la salle de classe, cela permettant d’une part d’avancer en différenciant et d’autre part de pouvoir s’occuper de chacun selon ses besoins. Pour des raisons d’interactions, les élèves étaient placés par groupe de deux devant l’ordinateur. Nous pouvions ainsi développer également des compétences à l’oral (autant compréhension qu’expression) – les interactions avec le logiciel se limitant principalement à l’écrit (mis à part pour « Dans un quartier de Paris »). Pour commencer, le maître prenait du temps avec les élèves pour leur expliquer comment fonctionnait le logiciel et de quelle façon utiliser l’ordinateur (où chercher le dossier de l’élève contenant les images, comment quitter le logiciel,…). Une fois cela fait, les interventions du maître se limitaient à donner des conseils techniques et à vérifier que le travail se faisait en français… Par rapport au reste de la classe, les élèves terminaient un travail, faisaient des exercices d’application ou parfois des jeux pédagogiques non informatisés. Par la suite, voyant que les possibilités pour observer les élèves se trouvant à l’ordinateur n’étaient pas suffisantes, nous avons mis en place un système de plan de travail. Dans ce plan de travail, chaque élève avait du travail en fonction de son avance et de ses lacunes. Il y avait une place pour l’informatique, et l’élève savait plus ou moins quand il avait un moment devant l’ordinateur. Cependant, le maître gérait les tournus [8] et le travail à effectuer devant l’ordinateur. Les élèves connaissant mieux leur tâche, étaient plus autonomes, et le maître pouvait plus facilement observer.

Conclusion

Tout au long de ces pages, nous avons tenté de cerner différentes problématiques. Nous nous demandions s’il était possible d’intégrer le multimédia dans une classe pour qu’il ait une place « naturelle » et qu’il ne soit pas un gadget pédagogique. Après plusieurs essais d’organisation, nous avons trouvé un mode de fonctionnement satisfaisant. Au début, les élèves sont assez excités de pouvoir travailler et « faire des jeux », puis petit à petit cela rentre dans la « routine » quotidienne. Même s’ils ont toujours du plaisir à utiliser un ordinateur, ils ne se préoccupent plus de ce qui se passe vers le coin informatique. Certains restent parfois après les cours pour utiliser les logiciels ou les empruntent pendant les vacances.

Les difficultés liées à l’utilisation d’un logiciel sont relativement importantes, même si elles s’estompent à force d’utilisation et que les élèves travaillent par deux. Il faut cependant relever que le fait de devoir comprendre comment fonctionne le logiciel force les élèves à communiquer entre eux dans un langage différent du langage véhiculaire qu’ils utilisent entre eux hors de la classe.

Nous avons vu que les possibilités offertes par les logiciels éducatifs n’étaient pas aussi riches que celles des logiciels « grand public ». Notons tout de même qu’un bon logiciel de « drill » gardant en mémoire le parcours de l’élève peut être utile dans certaines occasions. Il offre la possibilité à l’élève d’avoir une correction immédiate de son travail, et l’enseignant n’étant pas à ses côtés, il doit souvent comprendre seul ses erreurs ce qui, à mon avis – lorsque la notion a été travaillée – permet une meilleure acquisition.

En travaillant avec le multimédia, nous avons dû passablement modifier notre façon de travailler. Pour des questions d’organisation et de préparation des plans de travail, il était important de savoir où en était chaque élève dans ses acquis de la langue française. En effet, lors de périodes horaires intégrant le multimédia, une partie des élèves (entre deux et six) se trouvent devant un ordinateur, d’autres (aussi entre deux et six) font un travail en groupe (jeu, atelier, saynète,…) et le reste fait des exercices d’application. Nous avons donc dû séparer notre enseignement en plusieurs objectifs facilement vérifiables. Cela nous permettant d’une part de donner un travail adapté au niveau de chaque élève, et, d’autre part, d’intégrer dans notre démarche les élèves arrivant en cours d’année. Cela tout en travaillant avec des actes de paroles et avec des objectifs plus généraux et plus complexes, afin d’éviter une décontextualisation de la langue (par exemple un élève sachant parfaitement utiliser des pronoms relatifs dans le cadre d’exercices, mais étant incapable de les utiliser lorsqu’il produit un texte ou qu’il parle). Il va donc de soi que ce découpage en petites unités – bien qu’il permette un contrôle facilement utilisable à la fois par l’enseignant de classe d’accueil et l’enseignant de classe régulière qui recevra l’élève – passe à côté de possibilités offertes par l’évaluation au sens large.

Situation actuelle et évolution

Lors du travail de recherche et pendant l’écriture du journal de bord, nous avons principalement utilisé les trois logiciels cités plus haut. Vers la fin, nous avons vu l’arrivée d’internet. Ce média a modifié un certain nombre de choses en permettant une gestion différente de l’utilisation de l’ordinateur.

Nous avons fait tout un travail en utilisant le portail educanet – les élèves recevaient les tâches à effectuer directement sur leur compte. Dans ce cadre, les tâches pouvaient être différenciées et laissaient une trace sur l’ordinateur. Les documents étaient plus authentiques et permettaient des tâches moins fermées. Ils pouvaient les réaliser en classe ou à la maison. Cela a modifié l’interaction et l’a déplacée. Les élèves ont commencé à utiliser l’ordinateur à la maison pour s’envoyer des messages, généralement en français. Notons bien que certains messages se limitaient à « ciao, comme sa va !!! ». Lors de périodes en salle d’informatique, il nous arrivait de faire un peu de chat à l’interne de la classe. Ces moments étaient régulés par l’enseignant et avaient un cadre (sujet de discussion donné, obligation de faire des phrases complètes, correction mutuelle et de l’enseignant,…)

Avec les élèves, nous avons aussi créé des exercices interactifs qui ont été placés sur le site web de la classe.

Une autre expérience fut d’installer des jeux d’aventures sur les ordinateurs de classe. Dans ce cadre-là l’élève est seul face au logiciel. Il a premièrement la tâche demandée par le logiciel à accomplir (ramener un œuf en « Amerzone », avertir une femme de la destruction de Pompéi et la convaincre de fuir,…). Cela oblige les élèves à comprendre ce que les personnages disent pour pouvoir résoudre les différentes énigmes. Il leur était aussi demandé d’écrire un compte-rendu de ce qu’ils avaient fait dans le jeu. D’une part, cela les aidait à résoudre plus aisément les énigmes. D’autre part, les temps devant l’ordinateur étant relativement courts, ils se souvenaient mieux où ils en étaient dans l’intrigue, de plus ils pratiquaient le français à l’écrit.

Pistes pour le futur

Il y a encore passablement de possibilités offertes par le multimédia : dans le collège, une classe fait tout son travail à domicile sur internet. Ils ont créé plusieurs pages web sur educanet, et ont organisé un espace collaboratif qui leur permet de corriger leurs devoirs en commun en se posant des questions sur certaines erreurs.

Ainsi, à travers internet, la possibilité est offerte de participer à des travaux collectifs. Plusieurs collègues enseignants dans d’autres pays m’ont aussi proposé des échanges à l’aide du courriel.

Nous voyons qu’actuellement les possibilités liées à l’utilisation du multimédia en classe sont immenses, et elles vont certainement continuer de s’accroître ces prochaines années. Il faut se rappeler que le multimédia doit rester un outil et non un but en soi. Ainsi toute utilisation de nouvelles technologies en classe doit s’accompagner d’une bonne réflexion et d’une préparation importante, notamment liée à l’organisation de la classe.

Bibliographie

Livres et articles
 Audouin, F. (1971). La pédagogie assistée : cybernétique et enseignement. ESF, Paris
 Barbot, M-J. (2000) Les auto-apprentissages, Paris, Clé.
 Barbot, M-J. et Pugibet, V. (2002, Eds.), Apprentissages des langues et technologies : usages en émergence, Le Français dans le Monde-Recherches et Applications, numéro spécial janvier 2002, Clé International.
 Bufe, W., Giessen, H.W. (Eds.). (2003), Des langues et des médias, PUG, Grenoble
 Chevalier, Y. (1997). « Multimédia, hypermédia : attentes et objectifs ». In Oudart (1997, dir.). pp. 52-53.
 Furstenberg, G. (1997). « Scénarios d’exploitation pédagogique ». In Oudart (1997, dir.). pp. 64-75.
 Hérino, M., Petitgirard, J. (2002) Langues et multimédia : de la réflexion à la pratique, CRDP de l’académie de Grenoble.
 Lancien, T. (1998), Le multimédia, CLÉ International, Collection Didactique des langues étrangères, Paris.
 Lancien, T. (2004) De la vidéo à Internet : 80 activités thématiques, Hachette Education, Pratiques de la classe.
 Mangenot, F. (1997). « Multimédia et activités langagières ». In Oudart (1997, dir.). pp. 76-84.
 Mangenot, F. (1998) Classification des apports d’Internet à l’apprentissage des langues. In Revue ALSIC (Apprentissage des Langues et Systèmes d’Information et de Communication), Université de Franche-Comté, Besançon, Vol. 1, Numéro 2, décembre, pp. 133-146.
 Mangenot F. (2000) « Quelles tâches dans ou avec les produits multimédias », in actes du colloque Triangle XVII, "Multimédia et apprentissage des langues étrangères". Paris : ENS-Editions.
 Nunan, D. (1991) Designing Tasks for the Communicative Classroom. Cambridge University Press.
 Oudart, P. (1997, dir.). Multimédia, réseaux et formation. Le français dans le monde, Recherches et applications, numéro spécial, juillet 1997. Paris : Hachette-EDICEF.
 Teissier, J. (1998, éd.). Arbres de connaissances : controverses, expériences. Marseille : CEREQ, (Documents. Evaluation n° 136)
 Utilisation pédagogique de jeux multimédias pour l’enseignement et l’apprentissage des langues : expérimentation menée par le Ministère de l’Education français,
(http://www.educnet.education.fr/langues/sitelang/expjacc.htm).

Nous nous sommes aussi basé sur un cours donné par Elisabeth Louveau, lors d’un stage sur le multimédia, au CUEF de Grenoble, en juillet 2003.

Manuels et logiciels utilisés
 Furstenberg, G., Levet S. (1999). Dans un quartier de Paris. Yale University Press, New Heaven & London (pack comprenant : CD-Rom, guide du maître, cahier d’activités)
 Les Sims, Triple Deluxe. EA games, 2004
 Cosmopolitan Virtual Look 2. The Learning Company Inc., 2001
 Pompéi, la colère du volcan. Réunion des Musées Nationaux/Cryo, 2000
 L’Amerzone. Microïds, 2003

Travail de Diplôme Professionnel (TDP)
Maître semi-généraliste
Directeur : Jean-Louis CHANCEREL
Jury : Josiane CHEVALLEY-ROY, Philippe DEMANGEOT
Lausanne, Haute École Pédagogique, semestre 05H – hiver 2005