Comme son titre l’indique, l’ouvrage de J. Giacobbe ACQUISITION D’UNE LANGUE ETRANGERE COGNITION ET INTERACTION (issu d’une thèse antérieure) étudie l’acquisition d’une langue étrangère sous un angle cognitif, c’est à dire en se penchant sur les activités de construction d’hypothèse et de résolution de problème de l’apprenant. Cet apprenant est un adulte qui acquiert une langue étrangère en situation exolingue et en milieu « naturel ». Ce dernier construit différents systèmes qui contiennent différentes stratégies potentielles que l’auteur va tenter de mettre en relief.

Le locuteur organise progressivement des hypothèses qui ont un caractère systématique (l’interlangue) et à partir desquelles il va produire un discours. Dans une situation exolingue, entre locuteurs de langues différentes, les apprenants et les locuteurs natifs ne partagent un même système linguistique que de façon sporadique (« communication asymétrique »). Giacobbe s’appuie sur le système instable et continuellement restructuré que l’apprenant développe. Ce processus englobe des aspects formels (par exemple phonologiques) et des aspects sémantico-représentatifs en rapport avec les concepts. Ceux-ci devront être réajustés par le locuteur en fonction de la langue cible.
Par ailleurs, comme le fait remarquer Klein, l’adulte détient un appareil cognitif déjà développé par opposition à un enfant qui acquiert sa langue maternelle, ce qui devra être pris en compte pour l’acquisition de la langue cible. En outre, il ne faudra pas omettre le rôle de l’interlocuteur qui est tout autant actif pour éviter l’échec de la communication.
Giacobbe s’appuie sur des travaux et des corpus provenant de l’université de Heidelberg et de la fondation européenne de la Science (European science foundation). Il prône l’idée que l’apprenant met en contact trois langues (L1, IL et L2) et avance le rôle actif de l’apprenant qui dépasse les notions d’interférence de L1 et de surgénéralisation de L2 inspirées essentiellement des thèses comportementalistes.

Après ce cadre épistémologique, Giacobbe rappelle le caractère évolutif de l’interlangue qui oscille entre cohérence et contradiction, dialectique à partir de laquelle le travail hypothétique et cognitif de l’apprenant tend vers un système en formation.
En s’écartant des études contrastives de Lado (qui amalgame selon l’auteur processus et résultat, objet et méthode linguistique), il souligne le travail de Kellerman qui définit comme compatible approche cognitive et influence de la langue maternelle. En effet, c’est l’apprenant qui est actif et qui est en position de contrôle sur les objets transférables ou non (et non la structure de la langue elle-même), ceci aux deux conditions expresses que l’on tienne compte de la distance variable entre L1 et L2 d’un côté, et de l’autre que la proximité entre ses dernières n’est pas obligatoirement synonyme. Ainsi, l’apprenant est acteur de son propre système linguistique qui va détenir ses spécificités.
Giacobbe s’appuie sur une approche psycholinguistique de l’acquisition des langues qui est perçue comme un processus. La langue maternelle devient un cadre, un système préalable qui permet de déduire des hypothèses par rapport à la langue cible. Elle est stable et peut servir de comparant à l’interlangue du locuteur. Cette démarche demeure spécifique et relativement imprévisible chez l’apprenant. Giacobbe aborde alors la recherche de traces d’opérations effectuées qui permettraient de définir une activité discursive de mise en parole et une activité hypothético-cognitive d’appropriation progressive du système de L2. Malgré cela il évite de postuler que le rapprochement entre les deux langues soit un acquis objectif (comme souvent on le fait dans l’enseignement).

Le cas de Berta, une adulte espagnole dont les conversations en situation exolingue ont été analysées, nous éclaire quant à l’angle d’étude de l’introduction. Le locuteur n’effectue pas de rapprochement entre L1 et L2. Ses rapports de construction sont plus complexes. Elle utilise beaucoup sa L1 et met en place deux stratégies de communication : elle est très dépendante de son interlocuteur et l’instabilité de son interlangue est très marquée. Limitée par sa mémoire et par sa production lexicale basée essentiellement sur la phonétique, elle ne peut incorporer de façon définitive des lexèmes. Giacobbe en conclut que l’instabilité de ses constructions dénote une absence d’hypothèse générale. Berta utilise occasionnellement une hypothèse de simplification où elle évite par exemple les dérivations, mais sa stratégie n’est pas systématique. Elle fait coexister deux hypothèses contradictoires et juxtaposées en sollicitant la L1 pour la simplification et la L2 en prélevant (« pick up »chez Krashen) directement chez l’interlocuteur des lexèmes. Elle aboutit à utiliser des schèmes lexicaux de base.
Ainsi, parce qu’elle ne produit pas de lexèmes à partir de données stockées dans la mémoire, Berta utilise un procédé cognitif qui reflète une réflexion consciente sur son propre discours. De plus, Cacho ( un autre adulte du corpus) et Berta construisent donc systématiquement des règles lexicales de la langue cible tout en utilisant la langue maternelle. Cependant, Cacho met en place et réfute un système général alors que Berta est en échec à cause de la limitation de son approche phonétique, ce qui fait aboutir sa stratégie à des schèmes lexicaux de base élaborés sur un double repérage LS/LC.

En ce qui concerne la référence pronominale à la personne, Giacobbe se demande si la catégorie de la personne est un « préconstruit notionnel dérivé du savoir langagier préalable », c’est-à-dire la langue source. Le cas de Berta est prolixe. En effet, son interlangue semble être constituée de micro systèmes contradictoires à l’origine d’une dynamique de l’acquisition. Elle emploie des formes idiosyncrasiques ([el] est utilisé pour « el » et « elle »). L’emploi d’une forme espagnole peut être considéré comme un moyen provisoire permettant de résoudre une contradiction interne. Berta neutralise en fait les conflits entre les deux valeurs opposées de [el]. Cette étape demeurera une étape transitoire. Giacobbe conclut ainsi que la catégorie de personne est un préconstruit notionnel et que l’interlangue déploie des activités hétérogènes qui diversifient les moyens cognitifs selon les interlocuteurs. La LM est centrale dans l’acquisition, mais elle joue un rôle différent pour Alfonso et pour Berta.

Giacobbe étudie enfin l’acquisition des verbes de mouvement et la représentation de l’espace en L2. Il analyse le processus d’acquisition des verbes de mouvement sous l’angle de la fonction référentielle et des contenus représentatifs de la langue. En s’inspirant de Piaget, il suppose que l’adulte, lors de l’acquisition d’une L2, engendre une nouvelle représentation ab ignitio comme l’enfant face à l’apparition de la fonction sémiotique. Giacobbe s’appuie sur trois modèles :

• Le modèle de Talmy se base sur une opposition figure/fond. Une figure est repérée par un fond au moyen d’une relation dont l’asymétrie est marquée soit par le trajet (path) soit par l’orientation des objets en question.
• Le modèle de Klein mis au point dans le cadre d’un projet ESF, définit les modalités par lesquelles s’expriment les relations spatiales au cours de l’acquisition. Il oppose l’état spatial (thème et relatum) et le changement spatial. De plus, il souligne la différence déictique entre relatum (entité spatiale définie par rapport à la position d’une autre entité spatiale) et origo (partie du système qui sert de repère, tel que le zéro dans un repère orthonormé euclidien). Klein adopte ainsi une perspective constructiviste.
• Le modèle de Langacker s’appuie sur le fait que toute conceptualisation indique une ordonnance et une directionnalité qui entraîne une série séquentielle.

Dans le cas de Berta, la référence par des moyens déictiques à l’espace est impossible, car elle réagit face à un film. Ainsi, la représentation prend un sens strict et conceptuel.
Giacobbe s’oppose à Langacker qui a, selon lui, une approche trop universaliste. En effet, ce dernier définit un profil objectif donné à l’intérieur d’un domaine cognitif. Or, l’analyse des corpus faite par Giacobbe tend à montrer que le domaine cognitif spatial est une construction du locuteur. Giacobbe semble ainsi renouer avec les thèses plus relativistes et constructivistes. En reprenant Culioli, l’auteur met en avant que la représentation que le locuteur a construite se réfère au « texte ». Ainsi, le locuteur construit d’une façon spécifique des formes discursives pour des besoins langagiers lors de l’interaction avec un interlocuteur natif. Le locuteur est acteur de cette construction et, dans les activités contradictoires de l’interlangue, il développe sur un modèle hypothétique une structure en mouvement jusqu’à un certain point, liée à la spécificité de chaque locuteur.

Des implications dans une perspective didactique d’analyse du rôle de la langue maternelle nous semblent susceptibles d’être dégagées.

Le travail de Giacobbe souligne de façon subtile le rôle de la langue maternelle dans la construction systématique des règles lexicales de la langue cible. Ainsi, le va- et- vient entre deux langues peut donc être susceptible d’avoir un intérêt didactique (par exemple, la langue maternelle peut apporter des qualités autofacilitatrices à l’apprenant et générer une nouvelle vision de l’erreur et des interférences durant l’apprentissage). Comme le fait Berta, les phénomènes de fusions constatés chez les bilingues peuvent être rapprochés du cas où elle emploie une forme espagnole comme un moyen provisoire de résoudre un problème : une contradiction interne à l’interlangue. Les mélanges de codes en classe de langue peuvent aider à la construction provisoire du système et ne pas générer les tabous que l’on connait. Si le but de l’activité est l’expression (et non la justesse implacable des termes), ceci peut rassurer l’apprenant et se rapproche de situations de contacts entre bilingues en milieu naturel. De plus, la didactique de langue étrangère devrait tenir compte de façon plus nette de la diversité des apprenants, et des variations que chaque cheminement dans l’acquisition suppose (ce que la pédagogie différenciée essaie de dégager). L’étape finale de l’apprentissage considérée comme un bilinguisme parfait est une chimère. Les systèmes en construction des apprenants n’évoluent pas forcément vers un modèle classique de la langue cible (qui est un modèle ? On apprend une langue, mais l’on parle un idiolecte).
Par ailleurs, le manque de prévisibilité des constructions de l’interlangue est un facteur que l’apprentissage ne peut nier. C’est dans l’étude constante de l’évolution de chaque système spécifique qu’une bribe de réponse peut être apportée. Différents modèles successifs correspondent à différentes hypothèses formulées.
Par ailleurs, Giacobbe nous éclaire quant au questionnement linguistique de l’apprenant qui revêt différentes formes, de même qu’il souligne l’importance du rôle de l’interlocuteur. Tout le questionnement de l’enseignant durant l’apprentissage en milieu guidé doit ainsi prendre en compte le fait que l’apprenant et lui construisent durant l’interaction un système en mutation.

Nous rejoignons Giacobbe dans son approche à la fois pragmatique, fonctionnaliste, relativiste et constructiviste et prônons la prise en compte de la spécificité des apprenants tout en essayant, de façon purement expérimentale, de lier fonctionnement bilingue et didactique, même si cette approche pluridisciplinaire demeure périlleuse. Évidemment, des classes avec peu d’effectifs et un matériel irréprochable nous aideraient grandement : comment évaluer normativement et prendre chaque élève avec sa spécificité si d’autres facteurs numériques et relationnels accentuent la difficulté ? De plus, il est difficile de remplacer l’expérience du contact avec des natifs. Malgré cela, lier le monde extérieur et la classe de langue en acceptant des échanges réalistes et mixtes est stimulant. Malgré tout, la réflexion demeure pour nous un moteur constructif et motivant.