Introduction

Nous sommes confrontés à deux grandes questions :

1. Quel est le champ spécifique des opérations d’évaluation , cad quand aussi peut-on parler à juste titre d’une évaluation ?
2. Comment assurer l’évaluation ? ce qui revient à dire peut-on et comment aider à bien évaluer ? Quels sont les savoirs nécessaires, les savoir-faire à maîtriser ? Comment contribuer efficacement à la formation des évaluateurs ?

1ère partie : concevoir l’évaluation

chapitre 1 : la question de l’évaluation : l’unité d’un mode de jugement.

Que signifie exactement évaluer ? Cela semble signifier : interprêter , vérifier ce qui a été appris, compris, retenu, vérifier les acquis dans le cadre d’une progression, juger un travail en fonction de consignes données, estimer le niveau de compétence d’un élève, situer l’élève par rapport à ses possibilités, déterminer le niveau d’une production, donner son avis sur les savoirs ou savoir-faire maîtrisés. La note ne fait qu’exprimer un jugement, et ne correspond pas vraiment à une évaluation en soi. C’est une mesure !

Mais comment peut-on juger la valeur d’un travail, et plus encore d’un individu ? le terme de valeur est particulièrement ambigu. Evaluer revient en fait à tenter d’établir des liens , des passerelles entre différents niveaux de réalité : la réalité de celui qui construit et formule le jugement et celle de ce sur quoi se porte le jugement. Quand j’évalue , je prends du recul et me constitue comme sujet extérieur aux choses évaluées en tant que producteur d’un discours jugeant « ces choses ». (p.23)

L’énoncé évaluatif : a. Dépend d’un énoncé prescriptif, qui lui est antérieur (je ne peux apprècier les choses qu’à condition de savoir comment elles doivent être, d’avoir une certaine idée de leur essence, de ce à quoi elles devraient ressembler) b. Implique un jugement d’observateur (il faut que je saisisse quelque chose de la chose pour l’apprécier à la lumière de l’idée que j’ai de que je considère comme bon).(p.29).

L’évaluation est un jugement professionnel. C’est une opération d’expert. D’un côté, on définit le jugement comme l’acte de prendre une décision, et l’on affirme que juger est le terme qui est au centre même de la définition de l’évaluation. Mais en même temps, on précise que, si juger est au centre de la définition, « l’acte de juger ne l’est pas, considéré du point de vue de l’évaluateur. L’évaluateur ne doit pas participer à la prise de décision ! il n’est donc qu’un simple pourvoyeur d’informations ? Est-ce vraiment le cas ? Il s’agit de rendre disponibles, par des procédés tels que la collecte, l’organisation et l’analyse, et en employant des moyens aussi formels que la mesure, le traitement des données et l’analyse statistique, des informations utiles, satisfaisant entre autres, à des critères scientifiques.( p. 33 ).

L’évaluateur est une sorte de tisserand funambule. (p.37).

L’évaluation est le propre d’un être :
  capable, d’une part de juger ce qu’il est , et ce qu’il fait, et possédant pour cela une certaine idée de la perfection qui s’exprime dans la construction de modèles de type (objectif de changement) : capacité de distanciation critique à l’égard de la réalité, et d’abord de sa propre réalité.
  Mais incapable de connaître exhaustivement la réalité et d’en prévoir avec certitude l’évolution.
  C’est pourquoi le jugement d’évaluation fait intervenir un choix et un pari. L’évaluateur ne sait pas tout ce qui existe mais il sait :
  qu’il peut être acteur dans cette dynamique évolutive : qu’il peut imposer sa marque dans le cours des choses.
  Qu’à ce pouvoir d’intervention correspond donc un autre pouvoir, celui de concevoir un état de choses meilleur, ou en tout cas préférable. (p.38). Le temps de l’évaluation est celui, fugace et singulier, où l’on arrête le temps, où l’on sort du système en mouvement pour prendre des informations sur le mouvement même, afin de l’apprécier par rapport à quelque chose qui est de l’ordre du projet. Le travail s’apparente à la fois à celui du funambule et à celui du tisserand :
  du funambule , car il lui faut se mouvoir dans l’espace ouvert entre un « être » toujours en mouvement et un devoir-être, toujours difficile à cerner.
  Du tisserand, car l’essence de sa tâche est de mettre en rapport, de créer des liens. La première qualité de son discours sera de constituer un message accessible et ayant du sens pour ceux qui le reçoivent.(p.38)

Chapitre 2 : les questions de l’évaluation : variables et espaces de variations (p.39).

Quelles sont les questions à se poser ? (p.40) ces questions font aussi référence à l’évaluation d’une action ou d’un plan de formation = expertise de programmes et de contenus.

1. Former ? cette question peut être prise dans sa dimension objective : quels sont les changements visés, les transformations espérées ? Elle a aussi une dimension subjective : Quelle signification revêt l’action de formation pour les formés ?
2. évaluer ? Quelle destination principale confère-t-on à l’action d’évaluer : informer réguler, former, … Quels critères et quels indicateurs faudra-t-il retenir ?
3. Quel objet ? sur quel champ portera l’investigation ?
4. Avec quels outils ? quels outils faudra-t-il utiliser pour produire l’information, et comment devront-ils être mis en œuvre ?
5. Qui évaluera ?
6. quand ? Quels sont les moments opportuns pour saisir l’information ?
7. Pour qui ? Qui recevra et exploitera l’information ?
8. pour prendre quelle genre de décision ? Quelles seront les retombées de l’évaluation ? dans quelle dynamique s’inscrit-elle ?
9. Quelle utilité ? comment en faire quelque chose de véritablement efficace ?

Les problèmes de stratégie : procédures et méthodes. ( p.43)

Robert E. Strake, dans un travail consacré à l’évaluation des programmes d’enseignement, distingue 8 méthodes différentes.

1. Le premier axe (évaluation formative-évaluation récapitulative) concerne à la fois le moment de l’évaluation et sa destination. L’évaluation formative intervient au cours d’un processus ; l’évaluation récapitulative, à la fin.
2. Le second axe distingue les évaluations officieuses et les évaluations officielles.
3. Le 3ème axe oppose l’évaluation d’un objet particulier et celle qui s’intéresse aux autres objets qu’il représente.
4. La 4ème dimension concerne l’objet privilégié : produit (résultats, effets) ou processus (fonctionnement, « transactions, méthodologies mises en œuvre pour obtenir les résultats visés).
5. La 5ème (description-appréciation) correspond à la tension qui s’établit entre les deux pôles du jugement de valeur.
6. Un 6ème axe différencie l’évaluation prédéterminée et l’évaluation réactionnelle.
7. Les pôles extrêmes de l’avant dernier sont ceux de l’évaluation globale, qui considère son objet comme un tout, et de l’évaluation analytique.
8. La dernière dimension est celle de l’axe interne-externe, selon la place de l’évaluateur par rapport à l’objectif évalué, en particulier quand celui-ci est un système ou une institution.

Evaluation interne ou externe : ( p. 49 )

Le problème de la place de l’évaluateur par rapport à l’objet évalué a suscité de vifs débats. C’est un pb qui se pose quand on évalue une institution mais aussi un individu. Considérons un objet tel qu’un établissement scolaire. Le débat a, alors, comme l’a montré Philippe Mérieu, au moins deux dimensions. La première institutionnelle : il s’agit de savoir qui a le droit d’évaluer (l’état et/ou les acteurs de la vie de l’établissement). La seconde est épistémologique : une évaluation peut-elle être interne et rigoureuse ? Peut-on être à l’intérieur et être objectif ? L’évaluateur n’est jamais dans ce cas un simple observateur. Il est préférable de parler de rigueur. Il apparaît que la bonne question est celle de la distance féconde. Dans le cas des actions de formation, par exemple, si le droit d’évaluer peut être attribué légitimement à l’ensemble des participants, le pouvoir d’évaluer reproduit le plus souvent la distribution de faits du pouvoir dans la conduite des actions. (p.50) J-M Barbier montre comment l’évaluation des actions est conduite de façon différente selon la distribution du pouvoir d’évaluer. Il distingue trois types de situations. Lorsque les acteurs privilégiés de l’évaluation sont les responsables de l’action, l’évaluation se centre sur les résultats, pour mesurer objectivement les objectifs préétablis. Lorsque les acteurs principaux sont les participants (groupe des formés), elle se centre sur le fonctionnement. Lorsque le pouvoir est distribué entre les différentes parties prenantes, l’évaluation s’efforce de prendre en compte « un maximum de dimensions dans un maximum de directions ». Ell est multidimensionnelle et multidirectionnelle. On ne peut dissocier la question « Qui ? » de questions déontologiques (qui a le droit ?) et politiques (qui a le droit ?). La question de l’objet : (p. 51)

La décision est prise d’évaluer des personnels ou des élèves ou un système d’enseignement, imagine-t-on. S’il s’agit d’évaluer un programme d’enseignement, D.L. Stufflebeam et al. Distinguent : projet, programme et système. Un programme est un « effort spécialisé à l’intérieur d’un système ». Un système éducatif comporterait alors six secteurs : les élèves, le programme, le personnel, le budget, l’équipement et la collectivité. Pour Strake, le mot programme est un terme global qui couvre le contenu des études, les méthodes pédagogiques et le cadre structurel d’un système d’enseignement. Chaque programme peut être l’objet d’un questionnement multiples qui portera sur ses différents traits : lieu de déroulement, histoire, objectif, portée, acteurs principaux. Son étude pourra couvrir des domaines très différents : la transmission des connaissances, l’intérêt suscité, les effets sur la coopération entre les élèves, l’attachement manifestée à son égard par les enseignants et les familles, etc…Elle concerne des publics divers : administrateurs, enseignants, parents, enfants… Il faudra bien découper, dans l’objet global, les objets précis d’observation et d’étude. Stake suggère de tenir compte surtout des préoccupations des commanditaires. Il faut chercher à savoir pourquoi ils demandent une évaluation. Pourquoi faut-il entreprendre une étude d’évaluation ? qu’en attend-t-on ? A quoi doit-elle aboutir ? L’évaluateur doit prendre le temps de chercher exactement ce que l’on veut de lui, quels types d’observations et d’informations seront utiles dans ce cas précis.

Il existe 4 principaux types de décision, en fonction de 2 facteurs (p.52)
  ce à quoi elles se rapportent : des fins ou des moyens.
  Le domaine concerné : projets ou réalité.

On peut alors identifier :
  Des décisions de planification : déterminer les objectifs (fins projetées).
  Des décisions de structuration : délimiter les procédures (moyens projetés)
  Des décisions de mise en application : utiliser, contrôler et raffiner les procédures (procédures réellement utilisées).
  Des décisions de révision : jauger les réalisations et y réagir (fins réalisées).

Chapitre 3 : L’évaluation plurielle : A la découverte des jeux et des enjeux. ( p.56 )

La production du jugement par lequel on dit la valeur d’une réalité donnée s’inscrit dans une démarche qui exige que l’évaluateur fasse un certain nombre de choix.

Le champ des fonctions : (p.57)

Pour l’évaluation scolaire, voici les différentes fonctions :
  le premier objet est de faire un inventaire des connaissances et des acquisitions, de mesurer les apprentissages réalisés. Un tel bilan pourra se reposer sur l’usage de tests de rendement.
  Le deuxième est diagnostique. L’évaluation sert alors à situer l’élève dans son processus d’apprentissage et à diagnostiquer ses lacunes et ses difficultés par rapport aux savoirs et savoir-faire qui devraient être acquis.
  L’évaluation de l’élève peut avoir, enfin une fonction pronostique, si elle permet de le guider et de l’orienter dans ses choix scolaires et professionnels par une prédiction de ses futures performances.

Le diagnostic est l’occasion de situer. Le pronostic porte sur les chances de réussite ultérieure en fonction de ce qui apparaît actuellement maîtrisé. On attribue une valeur prédictive aux informations fournies par l’évaluation, qui a alors pour objet de guider et d’orienter.

Pour désigner les pratiques qui s’organisent autour de ces trois grandes fonctions 5 orienter, réguler, certifier), on parle aussi d’évaluation formative et sommative. On parlera sinon simplement d’évaluation diagnostique lorsqu’il s’agit d’explorer ou d’identifier certaines caractéristiques d’un apprenant, en vue de choisir la séquence de formation la mieux adaptée à ses caractéristiques.( p. 58 )

L’expression évaluation formative a été proposée par Scriven en 1967. Elle est tout d’abord à visée pédagogique, ce qui la distingue de l’évaluation administrative, à visée probatoire et certificative. Son caractère essentiel est d’être intégrée à l’action de formation. Elle a pour objectif de contribuer à l’amélioration de l’apprentissage en cours. Cette fonction générale d’aide à l’apprentissage recouvre un certain nombre de fonctions annexes : (p. 59)
  sécurisation : affermir la confiance en soi de l’apprenant.
  Assistance : fournir des repères, donner des points d’appui pour progresser.
  Feedback / donner le plus possible une information utile sur les étapes franchies et les difficultés rencontrées.
  Dialogue : nourrir un véritable dialogue enseignant/ apprenant qui sera fondé sur des données précises.( p.60 )

L’évaluation est dite sommative, lorsqu’elle se propose de faire un bilan, après une ou plusieurs séquences ou, d’une façon plus générale, après un cycle de formation. C’est pourquoi elle est le plus souvent ponctuelle, effectuée à un moment déterminé. Les élèves sont souvent classés les uns par rapport aux autres (évaluation normative) et les résultats sont communiqués aux parents et à l’administration.

L’évaluation formative a un objet « diagnostique » tout comme l’évaluation diagnostique ou prédictive. Le diagnostic implique un inventaire. Cette évaluation formative sert à : (p. 62)
  Eclairer l’enseignant, par inventaire des lacunes et difficultés de l’élève.
  Permettre un ajustement didactique, par une harmonisation méthode/élèves.
  Assister l’individu qui apprend (sécuriser, guider).
  Faciliter, plus directement son apprentissage (renforcer, corriger).
  Instaurer une véritable relation pédagogique (créer les conditions d’un dialogue), etc…

Alors, dans la gestion de l’espace pédagogique, on pourrait distinguer trois tâches caractéristiques :
  Celle d’adapter l’enseignement à l’élève, d’harmoniser des modalités d’enseignement et des profils individuels (individualisation).
  Celle de savoir où l’on est, de faire le point à des moments importants : par exemple, au début ou à la fin d’un cycle d’études (contrôle).
  Celle autour de laquelle, finalement, toutes les autres s’organisent, de faciliter l’apprentissage. (p.63).

Le champ des buts (p.65)

On peut avec Daniel Hameline distinguer les buts des finalités et des objectifs. Les finalités concernent le long terme, et fournissent des lignes directrices liées à des valeurs. Les objectifs, à court terme énoncent des intentions en termes de résultats escomptés. Le but définit les intentions poursuivies par un groupe déterminé, et concernant un public précis, pour lequel vaudra un programme. Avec le but apparaît la notion de résultats recherchés.

Evaluer pour quoi ? distinguons 4 buts essentiels :
  Améliorer les décisions relatives à l’apprentissage de chacun des élèves.
  Informer l’élève et ses parents sur sa progression.
  Décerner les certificats nécessaires.
  Améliorer l’enseignement en général.

En fait , la conduite est un processus dynamique d’attention au contexte. Elle vise à maintenir la cohérence entre le processus de formation et la situation dans laquelle il se développe, et se traduit par des décisions de réajustement du processus à la situation. (p .66)

Le contrôle est un processus de vérification périodique de l’état du système. Il a pour fonction de vérifier et de maintenir la cohérence entre le dispositif de formation des personnes, et se traduit par des actions correctives.

L’évaluation est un processus d’appréciation par lequel on juge de l’adéquation des résultats de la formation aux buts assignés à l’action, en vue de tirer les conclusions nécessaires sur l’intérêt de la formation et son éventuelle reconduction.

Une bonne conduite de la formation exige à la fois des activités de conduite, de contrôle, d’évaluation.

Evaluation et contrôle : ( p. 67 )

On oppose volontiers, aujourd’hui, l’évaluation au contrôle. Le contrôle a pour objet de vérifier le degré de conformité entre des phénomènes occurrents, que l’on rencontre dans une situation donnée, et un modèle de référence préexistant. L’évaluation est un questionnement sur le sens de ce qui se produit dans la situation observée.

Le contrôle se doit d’être objectif tandis que l’évaluation ne peut être que subjective. Le contrôle a une visée totalitaire et ne se satisfait que dans l’achèvement de son action. L’évaluation est un processus partiel et nécessairement inachevé. Le contrôle mesure des écarts avec un référent constant ; l’évaluation est création continu du référant.

Evaluation et mesure : ( p.69 )

D’un côté , l’intention d’évaluer est proche de celle de mesurer, et l’évaluation paraît impliquer la mesure. Mais mesurer, c’est assigner un nombre à un objet ou à un événement selon une règle logiquement acceptable. Quand on mesure, on met en correspondance des objets et des systèmes d’unités qui s’y appliquent. Les unités doivent être objectivement définissables. Quelque chose de ce genre est-il possible en évaluation ? Le vrai problème de l’évaluateur n’est pas d’inventer un système pertinent de notation, mais de décider ce que signifie et ce que vaut telle note. ( p. 70 ).

Conclusion de la première partie : ( p.79 )

L’évaluateur n’est pas libre d’opérer n’importe quel choix de valeurs. Sa tâche précise est de construire une référence opératoire. Il lui faut, pour cela, identifier les différents acteurs sociaux impliqués dans l’évaluation à conduire, les différentes parties prenantes. Par exemple, pour l’évaluation d’une action de formation, les commanditaires, les responsables de formation, les formateurs, les formés, les responsables du futur terrain professionnel, etc… Pour l’évaluation des élèves : l’autorité administrative (instructions officielles), la direction de l’établissement, les collègues, les parents, les élèves eux-mêmes, etc…

2ème partie : Assurer l’évaluation

assurer l’évaluation : des questions de l’évaluation aux problèmes des évaluateurs et des évalués.

Chapitre 4 : Les pièges de la parole objective : La problématique de l’estimation et les impasses de l’objectivisme : vraies ou fausses notes. ( p. 91 )

La place tenue par la note dans la vie scolaire est assez prodigieuse. La vie institutionnelle des enseignants est, comme celle de leurs élèves, scandée par des notes chiffrées : note administrative et note pédagogique décident de l’avancement d’adultes qui sont, sous cet aspect, placés dans la même situation (infantilisante ?) que les enfants ou les adolescents dont ils sont …les maîtres ! La note n’est utile que si les partenaires du dialogue dont elle est l’instrument possèdent le même lexique définissant les domaines de référence où prendront signification les observations qu’elle condense.

Vraies et fausses notes : la fin d’un mythe.( p.93)

Pour le sens commun, noter, c’est mesurer. Or, nous le savons, mesurer signifie assigner un nombre à un objet en saisissant celui-ci à travers un système d’unités qui s’y appliquent, et qui est valable pour tous les objets du même type. Le principal risque de l’évaluation estimative est d’oublier cette distinction, et de prétendre alors produire un discours qui soit la mesure des choses. Il y a une absence de fiabilité des procédures de notation. Une comparaison des moyennes des notes attribuées, dans une même matière, par différents jurys de baccalauréat, entre lesquels les candidats avaient été répartis au hasard , montre que ces moyennes fluctuent d’une façon importante. Les jurys ne corrigent pas de la même façon ! De tels résultats n’étonneront pas si l’on songe à la multiplicité des causes possibles.
  l’absence de fiabilité des notes tient, en premier lieu, au rôle joué par la subjectivité de ceux qui les attribuent. ( p. 94 ). Déplorer la non-fiabilité des notes, c’est vouloir que les correcteurs n’évaluent pas, et regretter qu’ils ne soient pas interchangeables.
  En second lieu ( p. 95 ), les variations déplorées peuvent être d’origine sociale, dans la mesure où le jugement professoral peut se guider, inconsciemment sur des signes sociaux.
  L’examen est aussi une épreuve de reconnaissance sociale. La société savante et cultivée va reconnaître ( et s’agréger ) les siens en se fondant certes sur des indicateurs de compétence, mais aussi sur des indices exprimant, dans le maniement de la langue, le maintien, les gestes, le vêtement et la mimique , un rapport à la culture et au savoir propre à un groupe social.

Certaines copies, comme l’a montré J-J Bonniol , fortement marquées (très bonnes ou mauvaises) jouent le rôle d’ancre, modifiant la perception des travaux suivants. D’un autre côté, les notes peuvent fluctuer selon les informations que possède l’évaluateur sur le producteur. On parle alors d’effet source : une même production est jugée différemment selon la qualité supposée ou connue du producteur.

Contre le mythe de la note vraie : (p.97)

Tout cela interdit-il aux évaluateurs de tenter de progresser vers une notation plus juste plus fiable ? A première vue, il n’y a pas d’obstacle fondamental qui rendrait caduc le projet de progresser vers une évaluation conforme au modèle de l’expert. L’utilisation des QCM ou de tests de connaissance, est exemplaire. La notation est devenue automatique : il suffit de compter les bonnes réponses. Mais que note-t-on , en dehors de la capacité de restituer des connaissances, avec en plus une part d’aléa avec le QCM, puisque l’on pourra toujours répondre au hasard ? Résout-on le problème en supprimant l’évaluateur ? Sans doute le QCM présente-t-il un triple mérite qui lui assure une réputation d’objectivité. Il supprime pratiquement les ambiguïtés de formulation des sujets et problèmes. Il permet de parvenir à un résultat unique, le calcul du score étant, en principe, toujours automatisable. Toutefois, il présente également des inconvénients importants. Il est inadéquat pour évaluer des activités dites supérieures, telles que les activités de synthèse, ou des comportements sociaux. Il ne permet pas davantage d’évaluer des créations complexes. (p. 99) En réalité, la procédure QCM sépare en deux parties distinctes la tâche de celui-ci. L’évaluateur-notateur, celui qui attribuait péniblement une note, disparaît bien. Il peut être remplacé par une machine. Mais dans la mesure seulement où, en amont, l’évaluateur-concepteur de la tâche d’évaluation a soigneusement délimité les champs de questionnement. Le score ne donne jamais le degré d’atteinte de l’objectif.

Pour un dialogue utile et une évaluation résolument informatrice : ( p. 103 )

L’intérêt d’une évaluation pertinente est d’être vraiment informatrice. L’évaluation est le moment d’une communication sociale. Elle doit toujours fournir à l’élève des informations qu’il puisse saisir et qui lui soient utiles.

Ni mesure , ni négociation : ( p. 105 )

Faut-il conserver ou supprimer la note ? le seul problème est de savoir quelle information elle véhicule. Si elle permet de se situer – mais alors , c’est le rang qui importe, et non le score ; si elle sert à matérialiser un niveau de maîtrise , pourquoi s’en priver ? mais si elle témoigne simplement de la persistance du mythe de la vraie valeur , ou n’est que l’instrument de visées qui n’ont plus rien à voir avec l’évaluation – maintien de l’ordre ou imposition de sa force – il faudrait mieux ne plus en faire usage.

Chapitre 5 : Les limites de la parole appréciative et les dérives autoritaristes et technicistes. (p. 106)

L’expert doit devenir modeste et comprendre que, pour être valide, une évaluation n’a pas avant tout à être « exacte » mais à se construire en cohérence avec les intentions qui sont à son origine.

Difficulté de mise en œuvre d’une évaluation critériée : (p. 114)

L’évaluation formative a pour premier objectif de permettre à l’apprenant de savoir ce que l’on attend de lui et de se situer en conséquence. Tel est l’intérêt majeur de ce que l’on a nommé pédagogie par objectifs. Un objectif est un énoncé d’intention pédagogique qui traduit en termes de capacité ou de compétence de l’apprenant le résultat escompté d’une séquence de formation.

L’entrée en pédagogie par les objectifs permet, entre autres : (p. 115)
  De prendre du recul par rapport à la pratique.
  De planifier le processus éducatif par référence aux résultats escomptés, ce qui à la fois clarifie les perspectives et contraint à articuler les finalités (grandes intentions) et les contenus (savoirs savants et savoirs à enseigner) avec la pratique concrète ;
  De rendre les choses plus transparentes pour l’apprenant, qui voit ce que l’on attend de lui, ce qui rend possible l’établissement de contrats didactiques clairs.

Toutefois, il est clair aussi que la mise en œuvre d’une pédagogie par objectifs ne va pas de soi, et expose à plusieurs risques :
  risque de faire un usage directif et normalisant des tableaux d’objectifs.
  Risque de formalisme : on peut traduire tout un programme, exprimer toutes ses intentions en termes d’objectifs. Est-ce un gage de réussite pédagogique ?
  risque de parcellisation en objectifs de plus en plus réduits. Le choix n’est-il pas finalement entre des objectifs trop généraux et des objectifs trop précis ?

Les objectifs peuvent renvoyer soit : (p. 116)
  à des contenus dans des programmes.
  A des opérations intellectuelles ou cognitives.
  A des tâches socialement significatives, ou compétences sociales (ex : soigner, enseigner).

La difficulté pour l’évaluation formative est donc de se doter de critères qui scandent bien une évolution positive des structures et fonctions de l’apprenant. Or, celles-ci ne sont pas observables directement, mais seulement à travers leurs produits.

Difficultés de mise en œuvre d’une évaluation diagnostique : (p. 120)

L’évaluation formative est une évaluation qui s’efforce de faire un diagnostique précis des difficultés del’élève,afinde lui permettre de s’y retrouver, en comprenant ses erreurs et en devenant, par là, capable de les dépasser. La première difficulté tient alors à la distinction qu’il est nécessaire d’établir entre performance et compétence. L’informationutile est de déterminerla signification de la réponse produite, qu’elle soit juste ou fausse. Une performance peut être correcte ou incorrecte, et cela en fonction de la mise enœuvre,soit de la compétence visée par la séquence de formation, soit d’une autre compétence.

Difficultés de mise en œuvre d’une évaluation régulatrice : ( p. 123 )

Car l’évaluation formative se veut enfin régulatrice. Son objectif est de permettre d’ajuster le traitement didactique à la nature des difficultés constatées et à la réalité des progrès enregistrés. A la suite des travaux de Bloom, on distingue 3 phases dans le travail d’enseignement ou de formation, évaluation des résultats, activités de correction ou de remédiation (rétroactive corrective). On peut distinguer aussi une régulation immédiate, ou continue, au jour le jour, plutôt intuitive, et intégrée à une démarche tâtonnante ; et une régulation à long terme, ponctuelle, que l’on peut appeler évaluation formative d’étape, et qui situe le comportement par rapport à l’objectif. Comment savoir si un objectif est vraiment atteint ? L’évaluation n’est que le support de la régulation ou un des moments de l’activité pédagogique.

Chapitre 6 : pour construire des dispositifs pertinents : p. 147

Le dispositif d’évaluation ( p. 148 ) :

On doit pour pouvoir évaluer prendre un certain nombre de dispositions. Il faut préciser les circonstances ( quand ? dans quel contexte ? ) , prévoir les outils à mettre en œuvre, distribuer les tâches , etc… On pourrait alors définir le dispositif comme l’ensemble des modalités prévues de prélèvement et de traitement de l’information. Il n’y a pas de dispositif sans plan préalable. Pour pouvoir prélever des informations, il faut savoir quelle information il est nécessaire de prélever.

Construire un dispositif d’évaluation d’une action de formation. (p. 149)

Il devrait être clair qu’une évaluation d’élève dont le maître ne tire aucun enseignement pour lui-même, et qui n’est suivie d’aucune modification dans la pratique pédagogique, n’a guère de sens – sauf , bien entendu, si l’on n’est plus en situation de formation. Formellement, on peut dire qu’ils devront apporter des réponses précises aux questions cardinales de l’espace des « problèmes techniques » : quoi ? quand ? par qui ? comment ? avec quoi ? Il faut s’intéresser à la raison pour laquelle on croit bon d’évaluer, et qui constitue ce que nous appellerons l’intention dominante du projet d’évaluer. On évalue :
  pour mesurer les progrès accomplis.
  Pour étudier et accroître l’efficacité du personnel enseignant.
  Pour mieux comprendre les acteurs et leurs activités ;
  Pour rationaliser les décisions quotidiennes, etc…

L’expert, désireux d’estimer le plus objectivement possible, recherchera des performances mesurables. Il sera conduit à s’intéresser en priorité aux résultats des élèves ou des formés, appréhendés à travers des tests à traitement numériques. ( p. 150 ) Le juge comparera son activité pédagogique à un modèle idéal, celui de la leçon type. Ou bien on rapportera les performances des élèves à des performances cibles, pour apprécier la valeur de son action à l’aube des écarts constatés. Le philosophe, pour comprendre ce qui se passe et dégager la signification du travail réalisé, sera attentif à des signes – faits particuliers, attitudes, incidents, propos des uns ou des autres – susceptibles de révéler des tensions, des souffrances, ou bien des progressions, des conquêtes : c’est à dire susceptibles de servir d’analyseur pour la situation d’apprentissage. Le philosophe n’a nul besoin d’une instrumentation lourde. Il ne lui est pas davantage nécessaire de prévoir des moments précis de prise d’information

Dans le domaine (p. 153) de l’évaluation des actions de formation, l’incertitude méthodologique n’est le plus souvent que l’expression et le reflet de l’imprécision et de l’indétermination des intentions, tant en ce qui concerne le projet d’évaluer que celui de former. Quand il s’agit d’éducation (p. 155), d’enseignement et/ou de formation, nous voulons évaluer quelque chose qui s’inscrit dans une démarche de projet.

Chapitre 7 : pour choisir et utiliser des outils adaptés ( p. 161 )

Dans les évaluations d’actions de formation, on fait souvent intervenir le questionnaire, soit à la fin d’une séquence de formation (à chaud), soit quelque temps après (à froid). Le questionnaire est un outil d’observation indirecte, qui suscite la production d’un discours. Mais le discours devra à son tour, être analysé et interprété. Le jugement formulé devra être communiqué aux intéressés. On rédigera un court rapport, un bulletin, un livret (outils servant à communiquer l’évaluation).

P. 168 : la possession d’outils de prestation ne supprime pas le problème de l’observation des comportements. Observer s’avère être nécessaire.

Conclusion : Qu’est-ce qu’évaluer ? L’observation répond à la question « qu’est-ce que c’est ? qu’est-ce qu’il y a ? » . Elle est tournée vers ce qui est donné, là, ici, et maintenant. La prescription répond à la question : « qu’est-ce qu’il devrait y avoir ?, ou sur le plan de l’action, qu’est-ce qu’il faut faire ? » Elle est tournée vers le devoir être, vers les normes, vers les règles. L’évaluation répond à la question : « qu’est-ce que ça vaut ? » Pourquoi évalue-t-on ? L’expert souhaite jauger la réalité. Il la soupèse pour en estimer ce qui en constituerait la valeur intrinsèque. Le juge désire apprécier une réalité – personne, processus ou produit – par rapport à des normes ou des valeurs prédéfinies. Le philosophe ou interprète a pour ambition de mieux comprendre ce qui se passe ou s’est passé, en construisant un système d’interprétation (référant) propre à le rendre intelligible. (p. 179)

Pour terminer, l’évaluateur doit rester à sa place, qui est celle d’un auxiliaire au service du bon déroulement d’un processus. C’est pourquoi il a peut-être davantage besoin de vertus que de compétences :
  sobriété, pour se protéger de la griserie du pouvoir et de celle des mots.
  Humilité et respect des autres
  Modestie, pour se garder de toutes les prétentions : de savoir, de comprendre, de modeler à sa guise.(p. 184)