Expertise d’un programme de renforcement linguistique en première année
Département de français Faculté des Lettres de l’université de Damas
Jean-Michel Ducrot Rapport de stage (Mars-Juin 2002) DESS acteur international dans le domaine des langues Sous la direction de M. Claude Le Ninan Centre de linguistique appliquée Université de Franche-Comté
Première partie : Présentation du projet d’expertise
Le regard porté sur l’expertise, qu’elle soit effectuée de façon interne ou de l’extérieur, tend à évoluer depuis peu. L’idée de sanction a progressivement laissé place à celle de conseil. Participant depuis septembre 1999 au programme de renforcement linguistique des étudiants de première année du département de français de l’université de Damas, j’ai été séduit par le fait de « sortir d’un système en mouvement pour prendre des informations sur le mouvement même, afin de l’apprécier par rapport à quelque chose qui est de l’ordre du projet » .
Etant agent contractuel du Ministère des Affaires Etrangères, en qualité de conseiller pédagogique, voué à occuper ces fonctions à l’université de Damas jusqu’en août 2004, j’ai proposé au chef de département de français et aux attachés de coopération de l’ambassade de France la réalisation d’une expertise interne, dans le cadre du stage de DESS acteur international dans le domaine des langues (CLA de Besançon). Je réalisais les difficultés auxquelles je risquais de faire face, n’étant pas certain d’avoir cette capacité de distanciation critique à l’égard d’une réalité dont j’étais l’un des acteurs. Venait se poser une problématique, déjà mise en exergue par Charles Hadji : « une évaluation peut-elle être interne et rigoureuse ? »
En ce sens, il me semblait intéressant de mettre en pratique les outils théoriques nouvellement acquis au cours de la formation de DESS, tout en travaillant sur un projet qui déboucherait de manière quasi certaine sur un suivi d’expertise, si celle-ci se révélait de qualité. D’autre part, le moment semblait opportun dans le sens où mon intervention allait s’inscrire dans le cadre d’un projet plus vaste : celui du renouvellement méthodologique des programmes de licence au sein des universités syriennes (décret universitaire de septembre 2001).
Le rapport qui suit s’attachera à mettre en valeur la démarche et les méthodes choisies tout au long de ma mission d’expertise.
Afin de mieux situer mon action, j’ai choisi de présenter dans un premier temps ma mission, sous ses différentes composantes. La seconde partie concernera les différentes étapes de ma démarche d’expertise, en essayant de fiabiliser certains processus. La troisième partie, quant à elle, fera l’objet d’une évaluation du projet. Nous nous intéresserons aux obstacles rencontrés et aux difficultés que suppose l’expertise interne.
1.1 L’origine de la demande
Dans la conduite d’un projet, il est déterminant de bien analyser la demande qui est faite par le commanditaire. Néanmoins, il est des cas où l’émetteur du projet d’action se trouve être le chef de projet lui-même. Il se doit dans ce cas de convaincre l’autre partie de l’intérêt de l’action envisagée pour son institution, et d’en devenir le maître d’ouvrage.
Je me suis donc retrouvé dans la situation d’un acteur de formation, faisant émerger un besoin au sein d’un dispositif « ronronnant », en proie depuis plusieurs mois à des critiques, issues des différentes parties impliquées dans la formation elle-même.
Lorsque j’ai été retenu pour réaliser le DESS acteur international dans le domaine des langues du CLA de Besançon, je savais qu’il serait pour moi le moyen de faire évoluer le programme de renforcement linguistique, auquel je participais en tant qu’enseignant de français langue étrangère, et responsable du module compréhension orale-expression orale. Mon second rôle de conseiller pédagogique au département de français n’avait pas été bien accueilli par l’ensemble des formateurs. Ma présence leur avait été imposée et il était légitime de penser qu’en qualité de docteur es Lettres, ils n’éprouvaient pas le moindre besoin d’être conseillés, même dans l’enseignement du français langue étrangère, pour lequel ils n’avaient pourtant pas été formés.
L’expertise du programme de renforcement linguistique me semblait être une sorte de moment choisi, afin de rétablir la communication entre les différents acteurs, de créer une identité de groupe.
L’idée d’un rassemblement des différents acteurs de la formation afin d’apporter des améliorations au sein du programme de première année a particulièrement séduit le chef de département, nouvellement arrivé en poste, et prêt à penser qu’une expertise réalisée ensemble serait le moyen de créer une cohésion nécessaire au développement des futurs projets du département. Le chef du département de français a donc décidé de devenir le commanditaire de cette action d’évaluation interne, motivé également par l’absence de coût du projet, puisqu’elle était réalisée par le stagiaire DESS que j’étais. Dans la mesure où l’expertise du programme de renforcement linguistique lui avait été suggérée, le commanditaire a souhaité qu’on réalise ensemble le cahier des charges.
1.2 Le cahier des charges initial et négocié
Avant de commencer mon stage en mars 2002, nous avons consigné les tâches que je devais accomplir dans un cahier des charges initial et réalisé ensemble, afin que les deux parties du contrat, que le cahier des charges représente, s’engagent dans la même voie. Le cahier des charges est un outil prévisionnel .Il nous a permis d’envisager les diverses tâches que je devais accomplir durant les quatre mois de stage, sachant qu’il pouvait à tout moment être à nouveau réajusté.
Je tiens à mettre en évidence la difficulté quant à prévoir tous les éléments de la mission, alors que les parties en sont seulement à une première étape de réflexion. J’ai tenu à ce qu’une marge de flexibilité soit accordée, que le cahier des charges ne consigne pas la totalité de mes tâches dans le détail dans le sens où je ne voulais pas me sentir prisonnier d’un contrat trop rigide.
Après trois semaines de stage, lorsque j’ai dû me rendre à l’évidence d’un problème d’objectivité quant aux résultats de mes premières analyses, j’ai sollicité une entrevue avec le commanditaire afin qu’il me libère de certains de mes cours de première année, dans lesquels je me sentais trop impliqué en tant que formateur.
Deux des prérequis pour réaliser une expertise ont retenu particulièrement mon attention : neutralité et indépendance . Or, il était évident que je risquais fort d’être le sujet de parti pris et de pressions en faisant encore partie de l’équipe de formateurs du programme de renforcement linguistique. Nous avons renégocié le cahier des charges afin qu’apparaisse le retrait de certaines heures de cours dont j’avais la charge, et ce dans un souci qualitatif de l’expertise en cours .
1.3 But, attentes et enjeux de l’expertise.
L’expertise repose nécessairement sur les doutes formulés par le commanditaire quant à la qualité d’une formation, de ses effets, de ses résultats… Dans notre cas, ils avaient été émis durant les deux dernières années par les formateurs eux-mêmes, peu convaincus par les effets de la formation sur les résultats obtenus par les étudiants en fin de première année.
Je me donnais pour but de lancer une réflexion et des actions communes au sein de l’équipe de formateurs du programme de renforcement linguistique en première année. L’expertise devait ainsi contribuer à l’amélioration du programme de formation, en proposant après analyse, des recommandations validées de manière consensuelle.
D’autres attentes venaient se greffer au projet lui-même. « On peut utiliser l’évaluation pour intéresser à la formation » . En effet, le désintérêt dont certains formateurs de première année semblaient faire preuve, constituait à mes yeux un frein au bon déroulement de l’action de formation elle-même. Or, l’expertise devait également favoriser le dialogue entre les différents acteurs (la hiérarchie, les responsables de modules, les formateurs et les formés). On attendait de l’expertise qu’elle enclenche une dynamique au cœur même de l’équipe de formation afin que celle-ci se sente suffisamment investie pour s’engager activement dans la suivi de l’expertise.
Les enjeux semblaient découler directement des objectifs de l’expertise, et j’ai pu en dégager deux non négligeables :
un enjeu de l’ordre d’une meilleur reconnaissance des modules du programme de renforcement linguistique au sein du cursus de Lettres du département de français, sur le plan institutionnel , mais aussi et surtout éthique.
Un enjeu que l’on pourrait qualifier de politique dans le sens où les trois autres départements de français (Alep, Lattaquié, Homs) attendent que Damas apporte des preuves de réussite avant de se lancer pleinement dans le programme en question .
Dans le souci de mieux cerner l’implication des acteurs dans la formation, il est nécessaire de se pencher sur le contexte dans lequel a émergé le programme de renforcement linguistique.
2.1 Le département de français de l’université de Damas.
Le département de français de l’université de Damas est né en 1952 et fêtera son demi-siècle d’existence en septembre prochain. Il dépend de la faculté des Lettres, qui se compose de deux autres départements : arabe et anglais. Il ne comptait à son inauguration qu’une vingtaine d’inscrits, tous issus de la bourgeoisie locale. Il semble important de signaler que la Syrie venait de sortir d’une longue période de mandat français (1918-1946), durant laquelle la population avait eu le temps de s’investir dans un réel apprentissage de la langue. Jusque dans les années 1985, le département de français ne recrutait que les meilleurs étudiants du baccalauréat, formant ainsi l’élite intellectuelle syrienne.
Suite à l’importante avancée du secteur scientifique et la nécessité de faire évoluer l’économie du pays, le Ministère de l’éducation supérieur a commencé à accorder des fonds importants aux facultés de médecine, de sciences, d’économie, de droit, au détriment des facultés de Lettres, se laissant d’autre part submerger par la démocratisation des études supérieures. La sélection réalisée à l’entrée à l’université s’est faite à partir des années 85-90 sur des critères de réussite aux matières scientifiques du baccalauréat. Plus aucune sélection n’a pu être opérée depuis au département de français, dans lequel échouent les étudiants ayant obtenu les notes les plus passables à l’examen de fin d’études secondaires.
L’actuel département de français de Damas dénombre plus de 3200 étudiants, dont environ 1200 inscrits en première année. Les étudiants sont préparés à une licence de Lettres françaises en 4 ans. Suite à l’obtention de ce diplôme, ils ont la possibilité de réaliser un diplôme d’études supérieures dans l’une des trois spécialités suivantes : littérature, linguistique ou traduction .
Le chef de département gère une équipe de 32 enseignants, tous docteur es Lettres, 11 assistants et une douzaine de professeurs chargés de cours de français dans les facultés scientifiques. Le salaire d’un enseignant du département ne permettant pas de subvenir aux besoins d’une famille, il est évident qu’ils ont pour la plupart une activité autre dans des domaines aussi variés que la traduction, l’édition, l’enseignement privé…
Depuis les années 1990, les formateurs du département ont constaté une très nette baisse du niveau linguistique des nouveaux étudiants , dans le sens où lors des études secondaires l’accent est mis en priorité sur les matières scientifiques et lorsqu’ils choisissent de travailler davantage une langue, il s’agit bien évidemment de l’anglais, couramment usité dans les domaines précédemment mentionnés.
C’est dans ce contexte particulier qu’a dû être mis en place le programme de renforcement linguistique en 1998, afin de diminuer le nombre d’échec au département, et d’aider au maximum les étudiants à suivre le cursus qui leur était proposé au département de français.
2.2 Le programme de renforcement linguistique.
Ce programme est né à la suite d’une mission d’un expert du CRAPEL de Nancy (M. Richard Dudat), venu étudier la mise en place d’un projet d’échanges entre les deux universités. Lors de cette mission, une toute autre question a été abordée : celle du taux faramineux d’échecs aux examens en première année. Afin de mieux se rendre compte de la situation, M. Richard Dudat a souhaité mettre en place un test de compréhension orale dans le but de vérifier le pourcentage d’étudiants capables de suivre un cours donné en langue française. Les résultats ont prouvé à l’équipe enseignante du département de français que seuls 15% des étudiants de première année étaient susceptibles de saisir les éléments du cours et d’en tirer profit.
Ainsi avec le concours du centre de documentation pédagogique (CDP) de Damas, l’attaché de coopération pour le français en poste, les services culturels de l’ambassade de France, le département de français a mis en place un programme de renforcement en langue, principalement pour les étudiants de niveau débutant et faux débutant, nouveaux arrivants à l’université. Il s’avérait qu’ils constituaient près de 70% des effectifs .
Le programme a débuté en 1998, mais n’a trouvé sa légitimité et sa reconnaissance officielle qu’en 2000, dans la mesure où l’idée d’un tel programme n’avait pas recueilli l’assentiment de tous les formateurs. Deux modules ont été créé progressivement : un module de compréhension écrite-expression écrite, et un second de compréhension orale-expression orale, les deux modules totalisant un nombre d’heures d’enseignement d’environ 200 heures sur 2 semestres de 11 à 12 semaines.
Ces deux modules regroupant les 4 compétences du français langue étrangère constituent les deux cours du programme de renforcement linguistique. Vient néanmoins s’ajouter un module de grammaire de 120 heures sur deux semestres de formation, complétant normalement les acquis des deux autres modules. Deux autres modules annexes existent et complètent la formation de première année : traduction et étude de textes (ils ne sont pas intégrés au programme en question, et n’ont donc pas fait l’objet de l’expertise).
Lors de l’année 2001-2002, nous avons pu compter douze groupes d’étudiants en première année, répartis sur 4 niveaux : débutants (6 groupes), faux débutants (2 groupes), intermédiaires (2 groupes) et avancés (2 groupes). Il est important de signaler un fort effectif dans les classes dites débutantes (de 50 à 75 étudiants).
Un test de placement au moment de l’inscription à l’université permet de vérifier le niveau de compétence linguistique des futurs apprenants, ainsi placés dans des groupes adéquats. Un total de 600 étudiants suivent la formation avec assiduité, et sont sanctionnés à l’occasion de deux sessions d’examens, en janvier et en juin ; les notes de contrôle continu venant compléter celles obtenues aux examens finaux.
2.3 Les ressources.
En ce qui concerne les ressources, nous serons amenés à en distinguer de deux types : tout d’abord, celles concernant le programme de formation, et ensuite, celles concernant l’expertise.
« Pour réaliser ses objectifs, l’action d’éducation ou de formation se dote d’un certain nombre de moyens. C’est l’ensemble des aides qui garantissent la réussite de l’action d’éducation ou de formation »
Le programme de renforcement linguistique a été effectivement accompagné de ressources de diverses natures :
institutionnelles : la direction , c’est-à-dire le chef de département, qui est sensé superviser le programme de formation .
humaines : il s’agit ici des responsables des trois modules (CE-EE, CO-EO et grammaire), d’une dizaine d’enseignants mis à disposition, qui pour la plupart ont été formés en FLE lors d’un stage d’un mois en France. J’ajouterais d’autres acteurs intervenant à un titre ou à un autre, comme les secrétaires du département, les assistants susceptibles de prendre en charge un cours de FLE.
financières : le budget mis à disposition pour le programme concerne l’achat des manuels (Tempo 1 et 2), ainsi que l’achat de manuels de didactique du FLE pour les professeurs du programme. Chaque année, environ 100 000 livres syriennes (2200 euros) sont versés par l’université pour l’achat de nouvelles parutions, sachant que le département met à disposition approximativement un quart de cette somme pour le programme de renforcement linguistique.
Les services culturels de l’ambassade de France fait don de 700 euros par an au département de français pour alimenter la bibliothèque pédagogique des professeurs de FLE.
matérielles :Il s’agit de l’ensemble des supports didactiques.
Le département de français de l’université de Damas dispose de très peu de matériel audio-visuel. Ils ne peuvent donc pas l’utiliser pour le programme de première année. Néanmoins, un ordinateur avec projecteur sur grand écran est mis à disposition depuis septembre 2001. Une photocopieuse est aussi mise à disposition des formateurs, mais un nombre limité de photocopies est imposé.
spatiales : deux salles sont utilisées pour les cours de FLE, ainsi que des amphithéâtres .
En ce qui concerne les ressources qui ont été mises à ma disposition afin de réaliser l’expertise de la formation, on m’a remis le programme , les ouvrages utilisés. J’ai eu la possibilité de travailler au CDP où je pouvais me servir d’un ordinateur, de l’imprimante et de la photocopieuse. Je disposais de l’aide de plusieurs personnes ressources : l’attaché de coopération pour le français responsable de la mise en place de ce projet en 1998 (qui était en l’occurrence mon maître de stage), le chef de département actuel, l’attaché de coopération universitaire nouvellement arrivé en poste et chargé d’améliorer les programmes existants et d’ouvrir certaines filières professionnalisantes au département, les formateurs, les étudiants (anciens formés et nouveaux), le personnel administratif de la section française.
Pour tout projet, il est primordial de prendre bien connaissance des ressources dont on va disposer, mais également des contraintes avec lesquelles il faudra œuvrer.
2.4 Les contraintes
Nous distinguerons deux catégories de contraintes : Les contraintes liées au contexte et celles que l’on pourrait considérer davantage comme des « ressources non disponibles » .
Les premières dépendent du cadre normatif de l’action, c’est-à-dire du contexte. J’en citerai une qui me semble importante : le fait que le département ne puisse proposer que des cours sous forme de modules, se prêtant difficilement à un cours de langue, et impliquant une coordination réelle et régulière entre formateurs. La mise en place du programme de renforcement linguistique n’avait pu être mis en place que sous cette forme, puisque cela lui était imposé par des règles inamovibles.
Les contraintes du second type touchent davantage à des ressources manquantes : le fait notamment que le chef de département impose un formateur qui n’est pas le plus performant, pour des raisons d’effectifs. Mentionnons également le manque de salles disponibles, le manque de matériel de qualité, l’absence de laboratoire de langue, le sureffectif dans les classes.
Toutes ces données devaient être prises en compte dans l’expertise, et me contraignaient à analyser seulement des données factuelles. Il était bien évident que les recommandations proposées à la fin de l’expertise devaient être réalistes et réalisables, et tenir compte de ces différentes contraintes.
Quant aux contraintes liées à l’expertise même, elles étaient plutôt de l’ordre de la non-transparence, dans le sens où beaucoup de documents étaient rédigés en arabe, et le manque de disponibilité du personnel administratif ne me permettait pas d’obtenir les renseignements en temps et en heure si j’avais besoin qu’on me les traduise. Nous mettrons en évidence d’autres contraintes, s’apparentant davantage à des problèmes, dans la troisième partie.
3.1 Analyse des résultats du programme
Suite à l’analyse des résultats du programme, nous sommes arrivés à certaines conclusions concernant la conduite de la formation, les résultats des apprenants, et la poursuite du programme.
Le travail qui a été réalisé tend à prouver la nécessité de l’existence du programme de renforcement linguistique en première année, dans le sens où le test de placement montre que 502 des 704 étudiants nouvellement inscrits au département de français en début d’année universitaire, doivent être considérés comme débutants complets en français.
L’examen de compréhension orale réalisé en fin d’année nous place face à des chiffres éloquents, puisque 68 % des étudiants ont très largement réussi l’examen en question, et peuvent être considérés comme étant capables de suivre un cours de niveau fin intermédiaire-début avancé en français ( 15 à 20% en début d’année).
L’analyse met en évidence des points positifs comme la mise place d’un test de placement, la possibilité de travailler avec des groupes de niveau homogène, l’intérêt évident que les étudiants ont pour les trois modules de FLE. Bien d’autres éléments ont été soulevés lors de l’expertise et tendent à faire penser que le programme de renforcement linguistique a réussi, au delà de sa mission de formation en langue, à créer une cohésion entre les étudiants, due au seul fait qu’ils travaillent avec une méthode communicative, mettant l’accent sur les échanges en interaction. Ainsi, outre les résultats des étudiants en nette progression, nous avons constaté des effets positifs sur leur motivation et leur participation en classe de langue. Nous en sommes arrivés à la conclusion que la méthode (Tempo) convenait aux attentes des formateurs et des formés, remplissant sa mission formative.
De nombreux dysfonctionnements ont néanmoins été relevés lors de l’analyse du programme. Nous ne citerons que les plus importants : ceux qui ont fait l’objet de recommandations.
Un sureffectif des groupes de niveau faible
Un manque d’investissement de certains formateurs enseignant au sein du programme
Un manque de coordination entre les formateurs et les responsables d’un même module
Un problème d’inadéquation des cours magistraux de grammaire et des travaux pratiques correspondants
Quasi absence d’ouvrages de FLE mis à disposition des étudiants à la bibliothèque du département
Un problème de formation en didactique du FLE de certains enseignants du programme.
Tous ces éléments sont ressortis au regard des questionnaires et des entretiens réalisés, ainsi que pendant les observations de classe et les réunions régulières du projet d’expertise .
3.2 Les résultats de l’expertise
L’aboutissement d’un projet, sa réalisation concrète en un produit final ne signifient pas nécessairement qu’il est de qualité ou qu’il répond bien aux attentes du commanditaire. Il me semble important de se demander à diverses étapes du projet si le travail réalisé est en parfaite adéquation avec les objectifs définis au départ.
C’est surtout pendant mon action que j’ai dû entamer un travail de réflexion sur ce qu’était une mission d’expertise, et la manière de la mener. Mes références et l’idée que je commençais à me faire de la mission d’un expert ont été confrontées à des données de contexte, me prouvant qu’une expertise dépend, outre les compétences purement ingénierique de l’expert, de son savoir-être et de son pouvoir d’adaptation et à des contextes différents.
C’est au fil de mon action que j’ai saisi l’importance de ces données et que j’ai fait évoluer ma mission vers les objectifs désirés par le commanditaire. La dynamique qu’il désirait a été instaurée à nouveau grâce à des actions de concertation entre les membres de l’équipe, qui ont débuté timidement, mais qui se sont vite animées dès lors qu’ils ont pris conscience qu’ils formaient une équipe et que des améliorations étaient réalisables, sans engager nécessairement de frais auprès de l’université. En ce sens, je serai amené à penser que l’expertise a permis de rendre une transparence au système, en instaurant le dialogue entre les acteurs . Le projet a été « l’occasion de créer collectivement, d’innover, et à la fois de mobiliser des énergies, de motiver les personnes en leur donnant un but à atteindre et en proposant des modes d’organisation nouveaux » .
L’expertise a revêtu une fonction sociale, une fonction de dynamisation, mais aussi une fonction de formation à laquelle je ne m’étais pas attendu. En effet, les enseignants ont profité de cette occasion pour poser aussi de vrais problèmes, liés à l’enseignement, à la didactique du français langue étrangère, ce qui les a poussés à demander conseil et à solliciter de nouvelles formations.
Néanmoins, les résultats de l’expertise en elle-même ne me semblent évaluables qu’à partir du moment où le commanditaire décide de mettre en place le suivi de l’expertise, d’ajuster, de remédier à certains dysfonctionnements en s’appuyant sur les recommandations qui ont été faites. L’expert est rarement témoin des effets de son expertise. Il est effectivement rare qu’il ait l’occasion de participer à ce nouveau projet qu’est le suivi de son action. Même si toute évaluation est au service de la prise de décisions, il faut avoir conscience que le pouvoir de décision reste dans les mains du commanditaire, libre de ses choix, de prendre en compte la totalité, une partie ou aucune des mesures recommandées. Au regard du travail réalisé et de mon implication au sein de ce programme (dès la rentrée prochaine en tant que formateur), je m’estimerai en mesure d’évaluer l’impact, selon l’expression de G. Le Boterf, qu’à partir du moment où j’aurai constaté l’opérationalisation des ajustements proposés.
Les recommandations ont découlé naturellement des résultats de l’expertise. Comme le spécifient Michel Lecointe et Michel Redinguet, « elles ont tendance à relativiser par contre-coup le diagnostic, le rendant recevable parce que non imposé » . L’expertise a fait ressortir un certain nombre de propositions d’action, de remédiations, à partir des atouts et des questions qui s’étaient dégagés durant l’action d’évaluation. Elles sont de plusieurs types et concernent trois domaines particuliers : La communication, la formation continue des formateurs, et la conception/l’évaluation .
4.1 Communication et coordination
Les recommandations ont mis l’accent sur des problèmes récurrents et pour lesquels il était facile d’apporter des améliorations sans engager de dépenses ou de modifications sur le plan institutionnel.
L’absence de dialogue relevait d’un problème de communication important au sein du département. L’expertise a essayé de réintroduire cette notion capitale dans tout projet de formation. L’équipe de formateurs, consciente de ce manque de communication, a elle-même proposé des réunions régulières et une véritable coordination assurée par les responsables des trois modules de FLE, afin qu’ils cernent mieux les attentes de chaque acteur de la formation, et qu’ils puissent répondre rapidement aux difficultés en ajustant le processus. La mise en place d’un travail commun a été suggéré, par la création notamment d’une banque de données dans chaque module, permettant une mise en commun du matériel utilisé. L’idée de travail en équipe est sous-tendue dans toutes les recommandations qui ont été proposées, et montre combien le programme souffrait d’un manque de communication entre les différents acteurs de la formation.
4.2 La formation continue des enseignants
L’expertise a introduit, par le biais des questionnaires, une réflexion sur les pratiques pédagogiques de chacun, amenant les formateurs du programme de renforcement linguistique à s’auto-évaluer, à prendre du recul par rapport à ce qu’ils réalisaient en cours.
Un décalage méthodologique avait été constaté entre les objectifs pédagogiques de départ et la manière dont ils étaient réalisés en cours. Un manque de formation des enseignants a été soulevé lors des réunions, et une grande partie des formateurs ont avoué s’être sentis désarmés lors de l’introduction de ce programme en 1998, mettant l’accent sur une approche méthodologique à laquelle ils n’avaient jamais été initiés. Des propositions d’actions de formation ont fait l’objet de toute une partie des recommandations.
Dans la mesure où le budget des services culturels ne permet plus l’envoi répété de formateurs en France, en stage de formation, les attachés de coopération ont émis l’idée de faire venir des missionnaires de France, afin d’organiser sur place des stages de formation, et d’opérer un suivi sur place à l’aide du conseiller pédagogique de l’université.
Parallèlement à ces actions de formation ponctuelles, un projet de diplôme en didactique du FLE est né au département. Les attachés de coopération de l’ambassade sont en train de travailler sur un projet de formation à distance en collaboration avec l’université de Paris III ; projet qui pourrait permettre aux enseignants du programme de compléter leur formation sur place.
Le centre de documentation pédagogique peut également prendre en charge une part de la formation des professeurs , sur des thèmes précis, dans la mesure où des spécialistes peuvent répondre sur place aux attentes des enseignants.
L’expertise a permis d’ôter un voile sur l’aspect formation, considéré comme tabou, dans la mesure où les formateurs (docteur pour la plupart) admettaient mal le fait de n’être pas immédiatement compétents dans l’enseignement de la langue.
4.3 Conception / évaluation
L’expertise a également mis en évidence une faille dans la préparation des apprenants au niveau du système évaluatoire.
Lorsque l’on touche à des contraintes d’ordre institutionnel, il est évident que les recommandations sauront en tenir compte. Michel Lecointe et Michel Redinguet spécifient de manière très juste que les propositions « ne doivent pas préconiser un bouleversement de l’entreprise ou de l’établissement … elles doivent être opérationalisables, c’est-à-dire du domaine du possible, du réalisable » .
Ce qui concerne l’évaluation est d’ordre institutionnel au département de français, et il est difficile d’envisager des ajustements, dans la mesure où le système universitaire développe de manière courante un système d’évaluation sommatif.
Néanmoins, une marge de liberté est laissée aux formateurs au sein même de leurs cours, et l’idée de développer davantage l’évaluation formative durant l’année a été retenue. L’auto-correction, très peu développée au département de français, a été expérimentée lors d’un cours magistral de compréhension orale, où les apprenants suite à la projection d’une séquence vidéo sur grand écran, devaient répondre à un questionnaire à choix multiples, s’auto évaluant ensuite, grâce à la grille de correction, projetée sur grand-écran.
D’autre part, nous avons mis un point d’honneur à ce que les évaluations soient réalisées par l’ensemble de l’équipe d’un module, qu’il y ait un véritable travail d’équipe sur l’ensemble des étapes de l’enseignement de la langue.
La conception d’évaluations ou de matériel pédagogique, pouvant servir de support à l’apprentissage semblait rejoindre la première partie des recommandations mettant en exergue l’importance du travail d’équipe, et d’une prise de décisions consensuelle.
Ces recommandations ont été très bien acceptées, dans le sens où aucune ne semblaient bouleverser complètement l’ordre établi au sein de l’institution, et qu’elles avaient été l’objet de discussions et décidées ensemble. De même, le choix d’une démarche adaptée au contexte a probablement aidé les acteurs à mieux recevoir les propositions.
Première partie : Présentation du projet d’expertise
Deuxième partie : Description de la démarche d’expertise
Troisième partie : L’évaluation du projet et les limites de l’expertise interne
