Une ou des spécificités du F.O.S. ?

Nous remarquons d’abord que le titre choisi par J.M. MANGIANTE et C. PARPETTE dans Le français sur Objectif Spécifique : de l’analyse des besoins à l’élaboration d’un cours, propose « un objectif spécifique » au singulier, alors que nous utilisons toujours dans ce travail la dénomination plurielle. Ce choix du singulier est pour nous intéressant car il montre que le F.O.S. est un travail au cas par cas, qui est, dans l’idéal, unique à chaque situation de communication particulière et exigeant (en anglais, demanding) une adaptation particulière. D. LEHMANN dans Objectifs spécifiques en langue étrangère – Les programmes en question, estime que la seule vraie spécificité du F.O.S. réside dans le fait que « ces publics apprennent DU français et non pas LE français, [et ce] POUR en faire un usage déterminé dans un contexte déterminé » (48). La spécificité unique du F.O.S. réside pour nous dans le fait que c’est une méthodologie qui est fondée sur la demande particulière d’un public. Si nous poussions le raisonnement jusqu’au bout, il s’agirait, à l’intérieur même de l’entreprise P.C.A. Slovakia, s.r.o., dont la demande institutionnelle est à l’origine de notre travail, de concevoir des cours différents pour tous les groupes d’employés selon leurs besoins et attentes spécifiques et parfois divergents. Evidemment, pour des raisons pratiques et parfois financières, un matériel pédagogique de F.O.S. est réutilisé par plusieurs groupes car répondant convenablement mais pas parfaitement aux besoins de ces groupes. Ainsi, la spécificité du F.O.S. réside avant tout dans le fait qu’un besoin spécifique crée une demande spécifique, et l’offre répondant à cette demande propose des objectifs : DES OBJECTIFS SPECIFIQUES ; et ceux-ci englobent tout critère dont la contrainte temporelle, la spécialisation lexicale ou encore un enseignement intensif sont des exemples que l’on trouve régulièrement dans la littérature spécialisée. Ce sont ces objectifs spécifiques qu’il faut mettre SUR contrat (d’apprentissage) dans la relation pédagogique. C’est pourquoi nous proposons de récapituler le contexte particulier du F.O.S. dans ce schéma personnel, qui n’engagera que nous mais que nous chercherons à défendre car fondé, selon nous, sur la seule et unique spécificité du F.O.S. : celle de la loi de l’offre et de la demande. Nous l’appellerons donc : « Structure d’un marché au Français sur Objectifs Spécifiques » en référence au titre de l’ouvrage de L.J. CALVET, Le marché aux langues, et restera pour nous la contribution théorique fondamentale de ce travail.

Ce schéma permet tout d’abord d’identifier les différents acteurs du marché qui échangent entre eux. L’acteur principal et central est donc l’apprenant autour duquel sont situés les quatre piliers de ce « cadre » sans lesquels ce dernier serait bancal. Nous décrirons d’abord ces quatre agents et les échanges qu’ils engendrent. Le terme d’agent nous paraît intéressant car il est révélateur de la situation dans laquelle se trouve l’apprenant. En effet, celui-ci se trouve au cœur du processus d’apprentissage encadré par des agents qui lui confèrent justement le statut d’acteur de son propre apprentissage. Sans ces agents, l’apprenant perdrait ce statut d’acteur et le schéma serait destructuré. C’est un système dans lequel tous les éléments ont un rôle irremplaçable à jouer. L’apprenant devient donc, il ne l’est pas naturellement, acteur de son apprentissage par les agents qui le soutiennent, dirigent, orientent, conseillent…etc. Or, nous l’évoquions précédemment, la langue française a aboli le système de double accusatif, que l’on retrouvait avec le cas régime en ancien français mais qui subsiste encore dans les langues anglo-saxonnes. Les phrases anglaises

ne posent aucun problème en anglais du point de vue de la grammaticalité alors que

ne fonctionnent plus en français depuis la disparition de l’ancien régime. Cet exemple linguistique nous sert simplement à montrer que le pragmatisme anglo-saxon n’est pas toujours transposable directement dans une autre langue, et que vouloir imposer cette vision peut aboutir à un blocage psychologique entraînant bien souvent des malentendus interculturels, d’où la nécessité d’un contrat d’apprentissage, sur lequel sont d’accord les agents et l’acteur central. Evidemment, cette simple réflexion ne prétend en aucune façon à l’universalité, il s’agit seulement de la comparaison de deux langues internationales, comme il convient de les nommer d’après L.J. CALVET dans Pour une écologie des langues du monde. D’autres langues, comme le slovaque, certes considérée par le même auteur comme langue étatique sans envergure internationale, ont des systèmes de compromis qui acceptent grammaticalement, dans certains cas mais pas dans d’autres, cette subjectivité de l’apprenant grâce à l’encadrement de ces agents.

Nous utilisons donc cet exemple linguistique, qui en-soi, nous l’admettons, ne constitue pas une argumentation tangible, pour expliquer que le pédagogue (et donc en particulier francophone) ne peut et ne doit centrer le cours sur l’apprenant qu’après et seulement après avoir “signé” avec lui un contrat d’apprentissage, notion que nous avons déjà développée plus haut, mais qui implique des droits et des devoirs pour chaque partie. L’efficacité, qui plus encore est exigée par la demande (de l’entreprise), ne peut reposer sur les épaules seules du pédagogue. Même si le français, dans le cadre du F.O.S., accepte une économie de marché régie par la négociation entre l’offre et la demande, il est nécessaire d’établir des règles qui engagent chaque partie avant de promettre les résultats escomptés. L’agent « entreprise » aurait pu être plus généralement nommé « client » mais dans notre cas de P.C.A. Slovakia, s.r.o., c’est identique. L’agent « interlocuteurs » représentent toutes les personnes qui sont en interaction linguistique avec l’apprenant dans le cadre institutionnel, en l’occurrence les collègues, les fournisseurs…etc. L’agent « institut » pourrait être également appelé « institution de formation » et l’agent « enseignant » doit bien sûr être entendu comme pédagogue puisqu’il directement lié à l’apprenant à travers ses besoins et le contrat d’apprentissage, mais aussi comme didacticien puisqu’il est la base de la création et de l’offre du manuel et d’une façon plus générale, du cours de F.O.S. en collaboration avec l’agent « institut ». Enfin, pour donner un caractère interactif (dans le sens où les agents interagissent au sein d’un même espace), nous proposons de diviser ce cadre de la façon suivante, où chaque angle du cadre correspond à la zone d’influence de l’agent en question :

Interaction des agents d’un marché au FOS

A. SEGRETAIN, 2009

Ainsi, nous définissons quatre couple d’agents interagissant dans l’objectif de rendre actif l’apprenant. Les agents institutionnels sont l’institut et l’entreprise qui négocient entre eux par l’intermédiaire, nous le voyons dans le premier schéma, de moyens financiers. Il faut être lucide tout marché institutionnel basé sur la loi de l’offre et de la demande est aujourd’hui réglé par des moyens financiers. Sans ce premier moyen de négociation qui implique d’autres concepts comme celui de la rentabilité, de l’efficacité, ou bien même de la satisfaction, il semble bien difficile aujourd’hui de concevoir le F.O.S. Nous verrons que c’est peut-être aussi une différence fondamentale avec le français de spécialité. Puis les agents pédagogiques que sont l’institut et l’enseignant (ou l’équipe enseignante) négocient dans leur domaine afin d’imaginer la conception du cours de F.O.S. qui constituera la réponse matérielle à la demande initiale. Mais cette fabrication du matériel pédagogique ne pourra se faire que s’il y a négociation entre les agents particuliers, c’est-à-dire l’enseignant et les interlocuteurs, afin, lors de rencontres interpersonnelles, de collecter un maximum de matériel audio, vidéo, textuel, imagé…etc. Ce matériel, après analyse, constituera la base documentaire du cours de F.O.S. Mais il faut être prudent avec ce matériel, car il aura fait au préalable l’objet de négociation entre les agents spécifiques. Une entreprise est en effet dans la société un corps compétitif qui se doit de garder une certaine confidentialité. Enfin, il convient de noter qu’à nouveau l’apprenant se trouve au centre de ce processus et qu’il bénéficie d’un double apport de chaque agent concerné.

Pour comprendre mieux ce schéma, la légende présente le sens que nous avons conféré à chaque lien connectant les divers éléments de ce système. D’abord, la flèche ascendante qui exprime la demande, concept-clé du F.O.S., relie l’entreprise à l’apprenant qui lui demande un perfectionnement linguistique. Dans certains cas, c’est l’apprenant motivé qui effectue cette demande auprès de son employeur mais il n’en reste pas moins que les discours et les situations de communication appartiennent à l’agent « entreprise » qui sera dans tous les cas le négociant avec l’agent « institut ». Ensuite, les interlocuteurs demandent à l’apprenant un certain niveau de compétence, et ce à travers les savoir-faire langagiers nécessaires à la communication professionnelle. Enfin l’apprenant lui-même, à travers ses propres attentes, que l’institution de formation ne manquera d’analyser (analyse qu’elle pourra laisser à l’enseignant pour lui permettre de créer une véritable relation personnalisée avec l’apprenant), exprime une demande particulière. L’agent « institut » se permettra de répondre à ces attentes par un questionnaire de satisfaction dont les résultats seront remis directement à l’entreprise afin de compléter la boucle qui avait démarré à partir de la demande de l’entreprise. Nous voyons donc que la relation bidirectionnelle n’existe réellement qu’entre l’apprenant et l’enseignant puisqu’ils ont “signé” ensemble un contrat d’apprentissage. De plus, comme le souligne D. LEHMMAN dans Objectifs spécifiques en langue étrangère – Les programmes en question (49), « dès lors que le preneur d’offre s’est mué en apprenant, se déclenche le processus de relance dont Richterich soulignait l’importance : la satisfaction de besoins initiaux suscite la naissance de besoins nouveaux qu’il conviendra à leur tour d’identifier et de satisfaire ». C’est pour cette raison que l’échange est constant entre l’apprenant et l’enseignant, et pas seulement ponctuel comme dans les autres cas. La flèche descendante exprime l’offre ou la réponse proposée. Par exemple, l’enseignant répond aux besoins exprimés et analysés par un cours de F.O.S. et une évaluation de l’apprentissage. Le flèche bidirectionnelle a été, à notre avis, clairement expliquée dans le paragraphe précédent et s’inspire de la pédagogie de la négociation que présente R. RICHTERICH dans Besoins langagiers et objectifs d’apprentissage (50), qui explique que ce concept déjà ancien « consiste à aider les partenaires [(nous utilisons les agents)] d’un projet d’enseignement / apprentissage à se rendre compte de ce qui est négociable et de ce qui ne l’est pas pour trouver les compromis nécessaires à sa réalisation. Elle ne favorise pas la confrontation mais bien la concertation ». Il nous reste enfin le triangle discours – situations de communication – savoir-faire langagiers que l’on peut considérer comme le triangle d’or de ce schéma. En effet, c’est sur ce triangle que tout repose. Car les discours des autorités de l’entreprise créent des attentes chez l’apprenant et les besoins spécifiques de l’apprenant sont engendrés par un manque de savoir-faire langagiers que déploient les interlocuteurs dans les situations quotidiennes de communication professionnelle. J.M. MANGIANTE et C.PARPETTE précise dans Le français sur Objectif Spécifique : de l’analyse des besoins à l’élaboration d’un cours, que « la première étape de la mise en œuvre du programme de formation est ce qu’il est convenu d’appeler l’analyse des besoins. Celle-ci consiste à recenser les situations de communication dans lesquelles se trouvera ultérieurement l’apprenant et surtout à prendre connaissance des discours qui sont à l’œuvre dans ces situations » (51). C’est donc sur ce “triangle doré” que repose, que s’appuie, on le voit dans le schéma, toute la démarche du F.O.S.

Nous allons donc illustrer cette démarche par le travail proposé, négocié, accepté, remodelé et enseigné aux employés de Peugeot-Citroën Automobiles Trnava, s.r.o. entre 2006 et 2008. Nous regretterons peut-être le fait que ce travail n’ait pu être parachevé par la formation des lectrices de l’équipe enseignante de l’école Harmony à Trnava en raison des difficultés économiques actuelles qui ont restreint les budgets de formation des employés et des cours de français dispensés au sein de l’entreprise à Trnava.

Démarche complète

Comme nous l’avons présenté en introduction de cette partie, nous chercherons à suivre la démarche scientifique du F.O.S. proposée par J.M. MANGIANTE et C. PARPETTE dans Le français sur Objectif Spécifique : de l’analyse des besoins à l’élaboration d’un cours, car notre démarche, soutenue par les agents institutionnels que nous avons déjà mentionnés, en l’occurrence la société à responsabilité limitée P.C.A. Slovakia, filiale du groupe automobile français P.S.A. pour l’agent « entreprise » et l’école européenne des langues – Harmony à Trnava pour l’agent « institut », qui, rappelons-le, à l’origine particulièrement orientée sur l’offre de cours de langue anglaise, a vu son marché de langue française considérablement se développer à partir de l’instant où cette démarche scientifique a été mise en place. Nous allons donc proposer de brèves explications pour chaque étape de cette démarche et les illustrer d’extraits des documents créés pour répondre à la demande.

- La demande

En se référant à l’introduction générale de ce travail qui présente les conditions dans lesquelles est né ce projet, nous nous permettons de rajouter que notre position dès le début de l’année académique 2005-2006 dans l’équipe d’enseignement du département des langues romanes de la faculté des lettres de l’Université Saints Cyril et Méthode (UCM) à Trnava, nous avait permis d’effectuer une petite veille économique du marché du français à Trnava, ce qui nous avait conduit à produire ce message en Juillet 2006 dont nous ne divulguerons que des extraits afin de ne pas, pour des raisons de respect des personnes, en dévoiler les tenants et les aboutissants. Car l’intérêt de ce texte au sein de cette réflexion est bien évidemment le résultat de cette petite veille :

Ce document met donc en évidence une véritable identification des acteurs de formation pour la langue française à Trnava de cette époque, démarche qui facilite grandement la capacité de l’agent « institut » à répondre à la demande initiale. Mais nous inscrivons notre réflexion dans une démarche scientifique et pédagogique, ce qui nous autorise à aborder cette thématique très brièvement seulement. Notre position au sein de l’UCM à Trnava nous permettra d’ailleurs de proposer une petite réflexion en troisième partie sur la différence du F.O.S. avec le français de spécialité, dont le public correspond pour nous beaucoup plus à un public universitaire.

- L’analyse des besoins

Une fois que les négociations ont abouti entre l’agent « entreprise » et l’agent « institut », il est possible d’effectuer une analyse des besoins, qui est le catalyseur d’une démarche de F.O.S. J.M. MANGIANTE et C. PARPETTE considèrent que l’analyse des besoins consiste en fait à recenser les situations de communication dans le contexte spécifique de l’apprenant : « A quelles situations du français l’apprenant sera-t-il confronté au moment de son activité professionnelle ou universitaire ? A qui parlera-t-il ? A quel sujet ? De quelle manière ? Que lira-t-il ? Qu’aura-t-il à écrire ? » (52)

Observons dans le document suivant d’analyse des besoins proposée à chaque apprenant avant de commencer tout type de cours, comment l’on retrouve ce recensement des situations de communication :

D’abord, il faut préciser que ce questionnaire dont les réponses nous servent à l’analyse des besoins des apprenants aspirant à participer à un cours de F.O.S. est, pour les besoins de notre travail, traduit du slovaque au français. En effet, il nous paraît indispensable, pour permettre une expression plus libre et plus juste des réels besoins de l’apprenant, de proposer des questionnaires rédigés dans la langue maternelle de l’apprenant. Celui-ci d’abord se sentira nettement plus en confiance pour exprimer ses besoins mais nous sommes aussi convaincus que le F.O.S. n’est pas uniquement destiné à des apprenants d’un niveau intermédiaire mais que la notion de F.O.S. peut très bien se concevoir pour des publics débutants. On pourra se référer à l’article de M. SOIGNET Enseigner le F.O.S. à des débutants, (53) dans lequel il explique comment à partir de l’examen des situations de communication mises en parallèle avec une progression classique du type C.E.C.R., il est possible, voire recommandé dans certains cas, de mettre en place des programmes de F.O.S. pour débutants. Nous nous identifions très fortement à cette conception du F.O.S. et sommes d’ailleurs convaincus que par cette caractéristique, le F.O.S. a la capacité de s’installer dans le champ du FLE comme une véritable démarche didactique autonome, car pouvant couvrir tous les niveaux du FLE.
Après avoir personnalisé le questionnaire (les mentions de noms et prénoms ne nous semble d’ailleurs pas absolument nécessaire pour personnaliser le questionnaire, l’anonymat pouvant parfois favoriser une expression plus libre), l’apprenant remplira une partie dénommée « mes priorités » (l’adjectif possessif permettant une personnalisation, voire une appropriation du questionnaire), dans laquelle le terme de « circonstances » est associé à quatre adjectifs qui rappellent fortement les quatre critères appliqués aux catégories situationnelles du C.E.C.R. Ces circonstances sont à décrire selon les composantes de la compétence de communication que propose le C.E.C.R. C’est le modus operandi que propose ce questionnaire pour identifier les situations de communication spécifiques des apprenants. Enfin, le questionnaire n’oublie pas d’aborder déjà le thème de l’auto-évaluation, tout en laissant à la fin un espace d’expression libre sans question directrice, ni même de suggestions. Parfois, les apprenants ont des remarques qui semblent importantes à leurs yeux et qui peuvent échapper à l’esprit de l’enseignant (par exemple : j’étais mariée à un français, et même si nous parlions principalement en anglais, je me débrouillais assez bien en français pour ma vie quotidienne, mais depuis notre divorce j’ai tout oublié). Les principales situations de communication que nous avons identifiées à travers cette analyse étaient de l’ordre de

 « comprendre et répondre à mes mails en français »,

 « téléphoner à mes collègues français »,

 « comprendre les manuels internes »

 « comprendre les principales abréviations françaises »,

 « faire une présentation devant mes collègues français »,

 « participer à une visioconférence »…etc.

On voit bien ici comment le discours de l’agent « entreprise » qui crée des attentes, se transforme en besoins de savoir-faire langagiers à travers les situations de communication que proposent l’agent « interlocuteurs », qui sont la plupart du temps les employés ou les sous-traitants de l’agent « entreprise » (cf. le triangle doré).

- La collecte des données

Une fois une demande acceptée et des besoins spécifiques identifiés, l’enseignant va devoir entamer une démarche qui n’est pas forcément familière à un celle d’un pédagogue : celle d’ethnographe de la communication54. Pour rappeler brièvement ce concept, on peut se rapporter à la définition Lévi-straussienne de l’anthropologie qui est une science accessible seulement à celui qui est passé par les étapes de l’ethnographie et de l’ethnologie. Il s’agit de collecter un maximum d’informations sur un groupe ciblé (pour nous les situations de communication au sein de l’entreprise P.C.A. Slovakia, s.r.o.) pour les organiser et en dégager un discours cohérent de principes et de règles. La comparaison des ces règles et principes avec d’autres discours sur d’autres groupes amène à l’anthropologie. Ainsi, il est indispensable pour l’enseignant d’ouvrir les négociations avec l’agent « interlocuteurs » en allant les interroger pour leur demander d’expliquer leur fonction, leur façon de travailler, les principaux outils de communication utilisés quotidiennement pour collaborer avec les autres collègues. Dans notre cas, nous avons voulu aussi insister sur la communication interculturelle car la configuration de l’entreprise française P.S.A. s’y prêtait bien. Comme nous le voyons dans le document ci-dessous, nous avons repris les critères de G. HOFSTEDE dans Les dimensions culturelles – perspectives de socialisation, afin de comparer les réponses d’un employé slovaque et celle d’un employé français. Evidemment, au niveau de l’étude sociologique, les résultats sont d’une part trop peu nombreux (une dizaine) pour obtenir un résultat objectif digne de comparaison. D’autre part, il nous a semblé, après cette petite étude menée à notre échelle, que les résultats semblaient beaucoup plus individuels que culturels. Nous évoquons peut-être deux raisons à cela : premièrement, les employés slovaques parlant déjà un peu français sont, pour la plupart, allés travailler ou faire un stage en France, où ils ont pu assimiler déjà une façon de travailler à la française. D’autre part, l’Union européenne est un vaste territoire dont les frontières administratives mais aussi culturelles, s’effacent petit à petit, ce qui à notre avis n’est pas le fruit d’une uniformisation culturelle imposée, mais plutôt le fruit d’un échange interculturel faisant place à un enrichissement de civilisation par l’acquisition d’une identité européenne pluriculturelle. Ces documents que nous pourrons brièvement comparer sont donc deux exemples de questionnaires que nous avions préparés pour recueillir des informations et du matériel documentaire dans le domaine de la qualité d’une part, et dans le domaine du management, d’autre part.

Si l’on rentre dans le détail de ces deux documents, on remarquera que le premier, adressé à la directrice du service de l’Animation du Système Qualité, est accompagné du vouvoiement alors que le deuxième, adressé à la directrice du service de l’Animation du Management de la Production, utilise le tutoiement. Le choix de ces deux documents nous permet non pas de rentrer dans les détails techniques mais d’attirer l’attention aussi sur les besoins en communication interculturelle. En effet, les apprenants sont dans tous les cas des Slovaques qui doivent communiquer avec des Français et les différences de codes sont parfois gênantes dans la communication, surtout si l’un des deux interlocuteurs ne s’exprime pas dans sa langue maternelle. Or, ici, nous nous adressons à deux personnes slovaques qui n’utilisent manifestement pas le même code, mais s’exprimant toutes les deux en français. Ce que nous voulons dire et c’est ce qui est ressorti des résultats de la dizaine d’entretiens que nous avons effectués lors de cette collecte de matériel, c’est que la différence culturelle (en particulier en Europe et dans nos sociétés occidentales particulièrement pluriculturelles) n’a plus vraiment de lien direct avec la nationalité. Mais diverses cultures subsistent tout de même. Les marqueurs sont plutôt d’ordre générationnel, socioprofessionnel, voire psychosocial. Il s’agit donc de savoir s’adapter à cette multitude de code. C’est pour cette raison, nous le verrons dans la partie proposition de programmes, que nous avons proposé au sein du cours de F.O.S. quelques séquences de réflexion sur la communication interculturelle, fondée, comme notre trame d’entretien l’indique, sur les critères du psychosociologue néerlandais contemporain Geert Hoofstede.
Ainsi, ces entretiens ressemblent fortement à des entretiens journalistiques, non dans leur finalité mais dans la forme. En effet, l’enseignant recherche des informations. C’est la raison pour laquelle, les discours oraux enregistrés lors de ces entretiens ont un caractère discursif informatif, tel que le décrit P. CHARAUDEAU dans Langage et discours, mais cela ne signifie pas que les besoins de l’apprenant correspondent à comment le nomme P. CHARAUDEAU, ce « type situationnel ou Genre discursif » (55). C’est pourquoi une question commune revient dans tous les questionnaires, celle des types de documents pouvant être mis à disposition. En faisant référence à notre structure du marché au F.O.S., il s’est parfois agi d’une véritable négociation, certains documents ne pouvant pas être prêtés car trop confidentiels, d’autres mis à disposition mais avec une mention particulière :

Ainsi, il a été possible de collecter de nombreux types de documents, outre les enregistrements audio de ces entretiens que nous venons de présenter, nous avons pu collecter de multiples documents que la forme ne nous permet pas de présenter dans ce travail de réflexion écrite :

La liste n’est en théorie pas exhaustive car rien ne remplace la visite au sein de l’entreprise pour sentir l’atmosphère de travail, les modes de communication ainsi que l’ambiance sonore. Un fond sonore des lignes de production sur le matériel audio rend le matériel toujours plus authentique. De plus, comme le rappelle J.M. MANGIANTE et C. PARPETTE, il est important « d’enregistrer des productions langagières in situ, pour prendre réellement conscience des situations de communication ciblées dans le projet » (56). Il faut admettre que nos enregistrements audio ne sont pas des enregistrements de communication entre membres de l’agent « interlocuteurs » et que de cette façon, il nous est difficile de montrer de véritables situations de communication générées sur le terrain. Mais tout travail de terrain a le mérite d’être amélioré, et les moyens dont nous disposions à l’époque n’étaient malheureusement pas ceux du matériel professionnel de la radio ou de la télévision. C’est pourquoi nous conseillons à toute personne intéressée par la position de l’agent « enseignant », de bien poser les conditions de négociation nécessaires avec l’agent « institut », que, nous l’espérons, l’exemple de ce travail pourra contribuer à motiver pour légitimer ainsi la nécessité de la collecte d’un matériel de qualité, que l’on souhaite authentique. Car comme le rappelle M. LEMEUNIER-QUERE dans son article dans la revue Le français dans le monde, (57) l’enseignant est amené à exploiter des documents authentiques principalement dans les situations suivantes :

On voit bien que les raisons évoquées par M. LEMEUNIER-QUERE correspondent tout à fait à notre situation, en particulier celles de la contextualisation de l’apprentissage (nous parlons d’adaptation aux situations de communication), du développement d’une démarche « multimédia » (nous parlons de variations des supports) et de celle de s’investir dans son métier (nous parlons de savoir-faire langagiers spécifiques). Nous allons présenter la manière dont nous avons traité ces documents pour en extraire du matériel pédagogiquement exploitable, en s’efforçant, mise à part l’extraction de son contexte, de garder une véritable authenticité.

- Le traitement des données

Le traitement des données a principalement consisté à extraire le lexique spécialisé, à déterminer à travers les discours les notions grammaticales fréquemment utilisées, à identifier des savoir-faire communicationnels souvent rencontrés et définir des aspects problématiques de la communication interculturelle. A travers quelques-uns des documents collectés, nous allons illustrer notre démarche de traitement des données par quelques élaborations didactiques. Nous comparerons donc le document authentique de base et l’exploitation (didactisation) qui en a été proposée dans le manuel, que nous aborderons dans son ensemble dans la dernière partie de la démarche suivie : la proposition de programmes.

 extrait audio

Observons la réponse d’un jeune français du service qualité de l’entreprise que nous avons interrogé sur sa mission au sein de l’entreprise, et un extrait de l’entretien avec la cheffe slovaque francophone du service ASQ (58) :

On voit tout de suite que l’une des spécificités du discours professionnel français à P.S.A. est d’utiliser des abréviations, incompréhensibles pour ceux qui n’y sont pas habitués. C’est pour cette raison que nous avons proposé dans le syllabus du cours Animation de la Qualité, une séquence pédagogique entière sur chaque élément constitutif de ce service de l’entreprise :

C’est aussi pour cette raison que la 1ère séquence, dès les premières pages, traite des abréviations spécifiques à l’entreprise P.S.A.

 photo

Cette photo de l’entrée de l’usine Peinture est caractéristique du mode de communication utilisée au sein de l’entreprise : un discours très souvent illustré d’images, de symboles, de schémas… etc. Sur cette image, il est question des interdits et des obligations à l’intérieur de l’usine PEI. Il va donc de soi qu’une approche du subjonctif soit abordée pendant le cours :

En vue d’adopter une progression en spirale de la grammaire, nous reprenons ces symboles plus loin dans le manuel avec l’objectif de fixer l’utilisation du subjonctif dans le cadre de l’obligation et l’interdiction :

 présentation multimédia

Ces présentations, très bien construites sur le processus de fabrication d’une automobile, dont voici-dessus un extrait, et que nous utiliserons dans notre dernière partie sur le français de spécialité, présente un discours doté d’une très grande quantité de lexique spécialisé. C’est la raison pour laquelle nous avons créé un glossaire de 100 mots spécialisés pour chaque module de F.O.S. proposés : module production, module qualité, module ressources humaines, module management, module finances. Nous le verrons dans la dernière partie de proposition de programmes.

Voici un exemple de ces glossaires franco-slovaques pour le module « processus production » :

 questionnaires

Enfin, dans les questionnaires de besoin, nous avons souvent retrouvé dans la case « converser en français » : je dois téléphoner à mes collègues en France, mes collègues de France m’appellent par téléphone… etc. C’est pour cette raison que nous avons préparé plusieurs activités d’expressions orales au téléphone, en conseillant les apprenants de jouer les scènes sur deux chaises dos-à-dos afin de véritablement simuler la situation de communication, dont la principale difficulté réside dans le fait que les interlocuteurs ne se voient pas. Voici quelques exemples des ces activités d’expression orale (59) :

On voit comment la production orale a été facilitée par toutes les activités précédentes de mise en situation. Voici d’autres exemples d’activités de production orale :

- Le test de niveau “positionnement”

Bien que notre réflexion personnelle nous permette d’envisager un cours de F.O.S. pour débutants, les conditions temporelles et financières (il faut du temps et donc de l’argent pour concevoir un cours de F.O.S.) imposées par l’agent « entreprise » dans la négociation avec l’agent « institut » nous ont obligé à concevoir des modules de F.O.S. pour un nombre restreint d’apprenants à un niveau certain de français. Afin donc de déterminer un niveau d’entrée dans le module, nous devions être attentif aux structures grammaticales que les divers documents collectés présentaient. Il s’est avéré que la fréquente utilisation de la voie passive, les règles imposées aux employés au subjonctif et les conditions de travail souvent renégociées nous ont amené à opter pour un niveau B1 du C.E.C.R. Le cours se focaliserait donc sur la découverte (60) des structures grammaticales du subjonctif, du conditionnel, de la voix passive et du discours rapporté. Il fallait donc évaluer le niveau de tous les apprenants potentiels pour former des groupes homogènes et sélectionner les apprenants capables d’accéder aux modules de F.O.S. Le déroulement de ces tests était simple : d’abord, chaque question était enregistrée à l’oral et un CD audio était diffusé en même temps que les apprenants pouvaient répondre aux questions à l’écrit. Cette première partie du test était composé de 25 questions : 4 séries de 6 questions plus une question “bonus”. Ces 6 questions composaient d’abord 1 question sociolinguistique, puis 2 questions grammaticales, 1 question lexicale, 1 question de syntaxe et 1 question de culture/civilisation. Ainsi, par ce procédé, on mettait en œuvre les deux compétences de compréhension écrite et orale. Ensuite, on évaluait la compétence de production écrite encore une fois par le biais de la compétence de compréhension orale, puisque l’apprenant recevait une consigne orale d’écrire quelque chose (par exemple : « vous êtes en vacances avec vos amis. Ecrivez un message à vos parents pour dire avec qui vous êtes, ce que vous faites et quand vous revenez »). Enfin, la compétence de production orale était évaluée de façon individuelle : chacun avait le choix entre trois thèmes correspondant aux thèmes préconisés par le cadre à ce niveau (par exemple : le travail, le sport, l’école pour le niveau A1) et l’enseignant lui lisait une consigne pour lui demander de s’exprimer à l’oral (par exemple : « Vous cherchez un nouveau job. Présentez-vous à votre nouveau chef (vos nom, prénom, profession, nationalité, situation de famille, loisirs... » pour le thème du travail) Voici des extraits d’un test de niveau, évaluant les quatre compétences du cadre et s’efforçant de rester proche du contexte communicationnel spécifique des apprenants.

Chaque étudiant qui obtenait 50 points sur 100 au total pouvait prétendre au test de niveau supérieur A2. Ceux qui obtenaient plus de 50 points au test de niveau A2 pouvaient prétendre au test d’entrée à un module spécifique de son choix. Les groupes de niveaux A1 ou A2 étaient formés d’apprenants qui avaient obtenu des scores similaires.

- La proposition de programmes

La finalité de toute cette démarche est donc de proposer une offre globale de formation en langue française aux employés de l’entreprise Peugeot-Citroën Automobiles Trnava, s.r.o. Après de nombreuses rencontres, présentations et négociations, l’offre qui a convenu aux deux agents « entreprise » et « institut » fut la suivante :

 Formation des apprenants débutants avec un des deux manuels suivants :

Un temps de 180 heures était accordé pour compléter un de ces deux manuels, qui sont destinés à l’apprentissage de la langue française dans un contexte spécialisé, celui des affaires ou celui de l’entreprise. Après présentation et démonstration de l’approche communicative de ces manuels, l’agent « entreprise » a validé le choix de ces deux manuels. L’avantage de travailler avec deux manuels est dans notre cas, où seulement 180 heures sont consacrées à l’acquisition d’un niveau A2 (ce qui en soi et en rapport au C.E.C.R. est peu…), réside dans le fait que les apprenants moins performants, ont la possibilité, s’ils en expriment le désir et la motivation et s’ils reçoivent l’accord de leur hiérarchie, de reprendre un bloc de 36h de remise à niveau avec l’autre méthode. Ce serait très ennuyeux pour l’apprenant de répéter les mêmes activités pour continuer son apprentissage un peu plus lent que prévu. Chaque bloc de 36h était composé de 2 cours par semaine de 2h académiques (1h30 réelle) et l’évaluation finale consistait en un test du type de celui présenté ci-dessus pour le positionnement.

 Formation des apprenants de niveau A2 avec un module spécifique :

Lorsqu’un apprenant atteint le niveau requis, on lui propose de passer le test d’entrée à un module spécifique de son choix (processus production, animation qualité, ressources humaines, management des équipes, économie et finances). Voici l’extrait de l’introduction du manuel pour le module « Animation de la qualité » qui explique l’approche et la conception pédagogique adoptée :

Chaque module spécifique était donc précédé d’un test, qui pouvait être préparé de façon personnelle à l’aide du précis grammatical, spécialement conçu pour l’occasion, récapitulant les constituants syntaxiques mot-phrase-texte, effectuant un rappel de la conjugaison des verbes et présentant une petite liste de fonctions langagières utiles.

Enfin le précis grammatical contient aussi le glossaire du module spécifique en question suivi de la grille de mots-croisés proposée lors du test d’entrée au module. Comme il est bien expliqué dans l’introduction ci-dessus de chaque manuel, ce test d’entrée est le même que le test de sortie du module, le résultat devant être différent pour montrer l’évolution de l’apprenant (de minimum 20% à l’entrée à minimum 75% à la sortie). A ce test de sortie s’ajoute une évaluation orale que nous verrons plus bas.

- Evaluation

 des attentes : l’enquête de satisfaction

Pour illustrer la théorie de notre structure du F.O.S., nous conservons le questionnaire de satisfaction en langue-source proposée par l’agent « institut » (dans notre cas, l’école européenne des langues – Harmony à Trnava) car nous présentons les attentes comme étant une demande de l’apprenant générée par les discours de l’agent « entreprise » et en direction de l’agent « institut », qui offre la satisfaction en réponse. Pour s’assurer de cette satisfaction, l’agent « institut » met en place une évaluation de la satisfaction à travers ce type de questionnaire :

 des besoins : le test de module

Ce test de module est composé de 5 parties principales : un QCM, un texte à trous, des amorces de phrases à relier, un texte dans le désordre, une grille de mots-croisés. L’originalité du test final consiste en plus du même test d’entrée à tirer au sort un des 18 thèmes du cours suivi, et après un petit temps de préparation, de le présenter à l’enseignant qui peut évaluer sa performance orale à l’aide, par exemple, de la grille suivante :

Voici un exemple de ce test, pour le module « processus de production » :

Le score sur 100 points venant s’ajouter au 100 points du test oral, une moyenne permet de déterminer si l’apprenant a atteint un total de 75% minimum pour se voir décerner son attestation de réussite. En effet, afin de récompenser l’apprenant de son travail, l’agent « entreprise » et l’agent « institut » ont décidé d’accorder un diplôme symbolique au nom des deux institutions certifiant son niveau de français atteint :

Pour faire le point sur notre approche des modules spécifiques, nous proposons d’observer le tableau des contenus du manuel du module spécifique « Animation de la Qualité » :

On peut voir comment le module est décomposé en trois temps, rythmés par une petite réflexion interculturelle et un temps pour le portfolio, manière de guider l’apprenant vers son autonomisation. Chaque cours est composé de quatre à cinq pages, où les objectifs fonctionnels se mêlent au savoir-faire langagiers grâce à des outils linguistiques. Enfin, pour personnaliser son manuel, l’apprenant trouvera à la fin de l’ouvrage un espace pour sa production écrite personnelle. Ces écrits peuvent servir de base pour une remémoration des acquis ou bien comme support pour une discussion lors des temps « Mon portfolio ». Conscientiser ses stratégies, autonomiser son apprentissage et motiver à continuer cet apprentissage : voilà les objectifs que ce manuel s’est donnés.

Il aussi intéressant de remarquer comment nous nous sommes efforcé d’adopter une progression graduée pour les outils linguistiques qui peut rappeler la fameuse progression en spirale, chère à Evelyne Bérard dans L’approche communicative : théorie et pratiques : « La progression est en spirale, un acte de parole est présenté puis un autre, on revient sur le premier pour le reprendre et le compléter. Dans ce cas-là, les éléments ne s’ajoutent pas, on considère qu’il y a plusieurs phases de travail et qu’il y a élargissement et approfondissement des actes traités. » (62) Si l’on prend l’exemple de l’approche du subjonctif dans les cours, on peut remarquer très nettement ce phénomène dans les cours 2, 3, 6, 17. La même chose est observable mais moindre pour le conditionnel dans les cours 5 et 13 ; pour la voix passive dans les cours 7 et 16 ou pour le discours indirect et la concordance des temps dans les cours 8 et 15. On peut ainsi repérer l’importance des points de grammaire par deux critères : l’un par la fréquence de retour, l’autre par l’ordre d’arrivée dans la progression du cours. Le subjonctif est revu quatre fois, et ce dès le cours 2. Par contre, le comparatif et le superlatif, qui au niveau B1 ne devrait être qu’un rappel, n’est vu qu’une seule fois, et ce, seulement lors du cours 16.

III- Le français de spécialité

Le but de notre travail n’est pas d’amorcer une réflexion sur le français de spécialité car cela pourrait pousser loin la réflexion, surtout si l’on se souvient que l’expression de langue de spécialité est déjà apparue dans les années 50-60 et était initialement utilisée par les lexicologues travaillant sur les vocabulaires du français. L’expression générique « langue de spécialité » (LSP) a la particularité de recouvrir trois catégories : les langues scientifiques, les langues techniques, les langues professionnelles. Ce flou dans la détermination de son objet pose un problème aux didacticiens pour conceptualiser sa méthodologie. Mais il est à noter qu’elle représente la première tentative en vue de répondre de façon cohérente et relativement massive à l’existence de publics diversifiés étudiant le français dans une perspective professionnelle ou universitaire.

Notre objectif n’est donc pas de reprendre à notre compte l’expression de « français de spécialité » mais, de la même façon que nous l’avons proposée au début de ce travail, la mise en confrontation de ces deux termes permet d’accéder plus rapidement et plus facilement à une définition. Car ce que nous recherchons est bien de définir le F.O.S. Voilà la raison pour laquelle nous proposons ce brève aparté sur le français de spécialité, qui nous le verrons, diffère dans la méthode mais pas particulièrement sur le fond. On définit souvent une LSP par rapport à la langue générale, à laquelle elle s’opposerait. On voit d’ailleurs fleurir de nombreux manuels de français du tourisme, français des affaires, français de l’entreprise, français du droit… etc. Elle serait dans ces cas-là considérée comme « langue professionnelle ».

Attirons donc l’attention sur deux manuels : Le français du droit (63) et Le français juridique (64) qui représentent bien la différence principale que l’on peut faire entre le F.O.S. et le français de spécialité. Sans entrer dans le détail de l’analyse de manuels de FLE, dans le premier manuel de CLE International, on voit bien à travers les évaluations proposées, même s’il prétend en introduction décrire les particularités linguistiques, que l’attention est attirée sur les connaissances juridiques. Il s’agit donc d’enseigner à des étudiants qui ont déjà un bon niveau de français général, des notions de droit français (le français, de par ses racines latino-romaines et sa présence historique en diplomatie internationale, exprime et explique bien peut-être les concepts juridiques). On comprend mieux pourquoi nous préférons dans ce cas-là reprendre l’expression de « langue professionnelle ». Cela pourra peut-être servir à de jeunes étudiants étrangers ayant déjà un bon niveau de français, d’aller étudier le droit en France. Ce manuel est donc plutôt destiné à un professeur étranger spécialisé dans le domaine du droit, sachant parler un peu français. On pourrait presque s’en servir pour enseigner des cours d’instruction civique à de jeunes enfants français de l’école primaire.

Alors que le manuel de M. SOIGNET propose de véritables activités de communication et de grammaire à travers le discours juridique. Cette approche semble beaucoup plus correspondre à celle de l’enseignement du français à travers une spécialité. Ce manuel serait plus adapté à des professionnels du droit étrangers, qui souhaitent apprendre le français, mais qui, pour des raisons d’efficacité et de rentabilité (concepts qui sont déjà plus proches du champ du F.O.S.), le font à partir d’un domaine qui leur est déjà familier. Ce manuel est plutôt destiné à un enseignant de FLE qui va s’initier, grâce à son public particulier, au domaine du droit. Nous trouvons d’ailleurs cette démarche intellectuelle plus enrichissante, puisqu’elle permettra de facto un échange comparatif entre les deux systèmes juridiques. On comprend donc ici pourquoi nous posons la question du F.O.S. pour débutants. En effet, un pédagogue-didacticien, éprouvé dans la méthodologie du F.O.S., serait à même d’analyser le discours d’une matière spécifique, pour déterminer quelles situations de communication engendrent quels savoir-faire langagiers afin de déterminer des objectifs en termes de compétence de communication pour un niveau A1. Mais les domaines sont tellement vastes que cette recherche serait fastidieuse et peu rentable dans le sens où seuls très peu d’apprenants s’identifieraient à tel ou tel besoin pour participer au cours ou bien en acheter le manuel. Voilà pourquoi le F.O.S. ne fonctionne qu’à partir de la demande, qui, nous le rappelons, en constitue pour nous la seule et unique spécificité. Mais ce travail à partir d’une demande une fois fait, peut servir à constituer un matériel pour le français de spécialité, dans notre cas, le français de l’automobilisme.

A notre avis, une demande, de quel ordre que ce soit, n’a pas sa place à l’université, et ce, même dans un programme de langue française en communication spécialisée. Il existe des programmes qui sont accrédités par le ministère ou l’université, selon les pays, et les étudiants doivent s’y conformer pour obtenir leurs crédits. Il convient de rappeler que le F.O.S. n’a pas sa place partout : même s’il semble important de centrer l’enseignement / apprentissage des langues sur l’apprenant, l’expression des attentes et des besoins dans une filière universitaire comme celle-ci n’aurait pas vraiment sa place. Il ne faut pas négliger le travail accompli par les départements qui proposent des programmes d’études accrédités, délivrant aux étudiants des diplômes nationaux, voire européens, équivalents.

On peut voir par exemple comment le travail de F.O.S. effectué pour P.C.A. Slovakia, s.r.o. a pu nous permettre de dispenser un cours de français de l’automobilisme pour le département des langues romanes de l’Université Saints Cyril et Méthode à Trnava :

Voici donc comment la matière est décrite dans le programme d’études pour les étudiants de troisième année du cursus de Licence de langue française en communication de spécialité. Observons un exemple d’activité proposée dans le cadre de ce cours de français de l’automobilisme.

Après s’être inscrits sur le forum internet Yahoo ! (65), les étudiants pouvaient regarder une vidéo en slovaque au cours de laquelle un Responsable d’Unité ou un Responsable de Groupe de P.C.A. Slovakia, s.r.o., présentaient une par une les quatre usines de l’entreprise : Emboutissage (EMB), Ferrage (FER), Peinture (PEI) et Montage (MON). Ces discours étaient d’abord retranscrits par les étudiants en binôme. Voici l’exemple de l’EMB :

Grâce à l’observation d’un autre type de matériel, cette fois-ci en français :

(il y a au total 18 images décrivant le processus d’emboutissage), et grâce à une introduction théorique à l’analyse discursive (66), les étudiants ont produit ce genre de glossaire bilingue :

et permettre enfin la production d’un matériel d’analyse comparative franco-slovaque. Notons pour conclure que ce travail est aussi très enrichissant mais, comme nous l’avons vu plus haut, il nécessite une connaissance minimum de la langue-source de la part de l’enseignant.

CONCLUSION