Brève description de l’évolution des méthodologies de l’enseignement / apprentissage des langues.

Cette description chronologique des courants et méthodes dans l’histoire de la didactique des langues étrangères (DLE) n’est certainement pas un aperçu exhaustif de toutes les méthodologies et approches existantes ou ayant existé, mais elle souhaite rendre compte d’une évolution globalement reconnue, tout en s’arrêtant sur des méthodes particulièrement intéressantes pour notre réflexion et la création du matériel didactique en question. Nous nous attacherons à présenter cette évolution comme C. PUREN la présente dans Histoire des méthodologies dans l’enseignement des langues (26) en nous efforçant de les rattacher à l’évolution des mentalités, des sociétés et des sciences afin d’insister sur la différence que nous avons posée ci-dessus entre méthodologie et méthode.

- Méthodologie traditionnelle

Il est difficile de dater cette méthodologie puisqu’elle fut nommée méthode traditionnelle (MT) a posteriori en opposition aux méthodologies développées dans le courant du XXème et que nous développerons plus bas. Il est toutefois judicieux de préciser que cette méthodologie tire ses fondements de l’enseignement des langues anciennes du latin et du grec qui s’est développé à la période de la Renaissance en France et qu’il est donc pertinent de placer cette méthodologie dans la vaste période entre le XVIème et le XIXème siècle. Cela ne signifie pas pour autant qu’au cours de cette période, comme nous l’avons déjà vu ci-dessus, il n’y eut pas de penseurs pédagogiques dans notre civilisation occidentale proposant d’autres schémas de travail. Il a fallu attendre en France le traumatisme de 1870 pour amorcer un véritable renouvellement scientifique en la matière.

 la méthode grammaire-traduction

Directement empruntée aux méthodes d’enseignement du latin et du grec ancien, considérés comme des langues étrangères puis comme des langues anciennes et enfin comme des langues mortes, qui ne nécessitent donc pas l’acquisition d’une compétence de communication complète mais partielle, la méthode grammaire-traduction pouvait se limiter à une simple compétence réceptive écrite. Certes, l’église catholique qui ordonnait la messe en latin pouvait se vanter d’utiliser la langue latine comme langue exclusive de communication. Mais il est intéressant de remarquer que la compétence de communication nécessaire aux catholiques pratiquants était quelques prières à connaître par cœur en latin, savoir répondre automatiquement à quelques phrases rituelles de la Sainte-Cérémonie et comprendre les textes écrits en latin. On peut voir là les objectifs finaux de l’apprentissage d’une langue étrangère et de sa transposition didactique dans la méthode grammaire-traduction. Celle-ci consistait principalement à l’apprentissage par coeur de listes de vocabulaire et de l’acquisition de paradigmes grammaticaux de façon purement déductive que l’on devait savoir restituer en temps et en heure voulus. Nous considérons sans jugement de quelque sorte que ce soit, que cette méthode est issue de la pensée humaniste de l’époque et qu’elle connut quelques remises en cause après la Révolution française à la fin du XVIIIème siècle.

 les cours traditionnels à objectifs pratiques

Il est peut-être possible de résumer ce besoin de remise en question par les mots de Bréal que cite C.PUREN : « Pendant longtemps, le latin et l’instruction, c’était tout un, l’instruction ne pouvant se donner sans le latin, et la littérature latine, soit sacrée soit profane, constituant à elle seule toute l’instruction. Il ne faut pas s’étonner si la question de l’utilité ne se présentait pas aux esprits : nier la nécessité du latin, c’eût été nier la nécessité de l’enseignement » (27) Il nous semble important de montrer ici dans ce travail, que la méthode grammaire-traduction n’avait en elle-même aucun objectif spécifique puisqu’elle était partie intégrante de cette philosophie humaniste dont l’objectif était principalement formatif (ou « désintéressé », dit C.PUREN). Ainsi, la première véritable avancée au sein même de la méthodologie traditionnelle représente cette montée, certainement initiée par la philosophie des Lumières dès la moitié du XVIIIème siècle, de la demande sociale de connaissance pratique. C’est ainsi que les professeurs ont commencé à créer des manuels de cours à objectifs pratiques (CTOP) mais dont la méthodologie restait toujours très traditionnelle. En effet, il s’agissait principalement d’adapter le noyau dur de grammaire – traduction en faisant varier la place et l’importance accordées à chacune de ces deux composantes. Cela implique donc un choix limité à quatre variations possibles que C. PUREN résume schématiquement comme suit :

 TRADUCTION – grammaire (version et thème / grammaire, plus rares où des phrases isolées en langue étrangère traduites par l’auteur servent à illustrer des points de grammaire). On en retrouve aujourd’hui des traces dans les fameux manuels pour autodidactes « "méthode" Assimil » » (28)

Ces méthodes se sont plus ou moins succédé dans le temps en réaction les unes aux autres mais ont introduit un concept fondamental pour notre réflexion : celui d’objectif pratique. La langue est devenue un moyen et non plus une fin en soi, et il nous semble judicieux de rapprocher cet état d’esprit à celui de la société postrévolutionnaire, qui sans totalement s’affranchir encore d’une société monarchique, prend conscience qu’elle peut prendre son destin en main, si elle s’en donne les moyens. Cette conception inscrite dans l’inconscient populaire permet déjà de ne plus considérer l’apprentissage d’une langue étrangère comme un exercice intellectuel mais comme l’acquisition d’un nouvel outil qui sert à atteindre des objectifs prédéfinis. On peut voir en cela aussi certains effets de la révolution industrielle qui fait apercevoir de nouvelles techniques et transcende l’imaginaire collectif.

- Méthodologie directe

Comme nous l’avons vu précédemment, nous confinons les débuts naissants de la méthodologie directe à la fin du XIXème siècle et en France, nous considérons le traumatisme de 1870 comme le déclencheur d’un processus de rénovation complète de la pédagogie en général, et de la façon d’enseigner les langues en particulier. La méthodologie directe s’inscrit toutefois dans une évolution progressive en réaction à la méthodologie traditionnelle au sein de laquelle, nous l’avons montré précédemment, les dernières méthodes commençaient déjà à prôner la langue comme un outil de communication que l’on préférait enseigner par une démarche plus inductive et orale. C’est donc la méthodologie entière qu’il fallait revoir ; cette nouvelle méthodologie fut nommée méthodologie directe (MD).

 la méthode “naturelle”

Berlitz aux Etats-Unis, dont nous avons rappelé le chemin auparavant, avait ouvert la voie à cette méthodologie directe. Mais même si la « méthode Berlitz » marquait une rupture totale avec la MT et la traduction, certains méthodologues l’ont critiquée car non adaptée aux besoins scolaires et se sont défendus de considérer Berlitz comme ayant inspiré toutes les réformes ayant abouti à l’émergence d’une MD. C’est pourquoi nous préférons parler de méthode “naturelle”, qui correspond à celle que l’enfant utilise pour acquérir sa langue maternelle ou celle qui se met « naturellement » en place lors de l’immersion linguistique complète. Mais certains méthodologues critiquèrent son manque de rigueur grammaticale et le caractère très infantilisant de cette forme d’apprentissage.

 la méthode directe

Méhodologie directe

C. PUREN, op. cité

Il peut paraître complexe que la méthode directe soit une composante de la méthodologie directe. Mais ce schéma (29) nous montre comment la méthode directe, clé de voûte de l’ensemble méthodologique dont le noyau dur est constitué des méthodes directe, active et orale, parce que directement liées à la finalité de l’apprentissage d’une langue étrangère, est en relation avec les autres composantes. Car, même si la méthode directe, qui préconise d’éviter tout intermédiaire avec la langue-source, reste le point de départ de cette nouvelle méthodologie, à qui elle doit son nom et son identité en s’opposant radicalement à la MT, la MD a dû mettre en place de nombreuses autres méthodes et procédés complémentaires qui sont énumérés plus bas pour pallier au manque d’explications dû à l’absence de la langue-source. De plus, la MD ne peut pas refuser systématiquement tout recours à la langue-source. Elle peut se le permettre dans certains cas rares d’explication ou encore comme procédé de vérification ou d’évaluation.

 la méthode orale

Elle est aussi partie intégrante du noyau de la MD et C. PUREN conseille de parler plutôt de méthode audio-orale, car nous verrons plus bas que la méthode orale au sein de la méthodologie active promeut aussi la production orale que l’on trouve dans la MD seulement sous forme de réponses directes aux questions de l’enseignant. Il ne s’agit donc que d’une méthode orale de réception sans réelle pratique. Mais il s’agit aussi d’acquérir une prononciation proche de celle d’un natif et l’importance accordée à l’écoute doit primer sur celle de la lecture, afin d’éviter les interférences dues à l’orthographe parfois bien différente de la phonétique.

 la méthode active

On comprend aisément maintenant pourquoi il était nécessaire de faire un point de rappel ci-dessus entre méthode et méthodologie. Car lorsqu’on parle de méthode active, on ne sous-entend pas méthodologie active, que l’on a tendance à nommer aussi méthodologie mixte car, nous le verrons plus tard, elle cherche à combiner les MD et MT. La méthode active, comme pierre angulaire de la MD sert à justifier toutes les méthodes complémentaires, que l’on aura tendance à vouloir appeler procédés car elles résultent d’une action particulière : interroger, observer (30), imiter, répéter, actions qui sont pertinentes comme le suggère le schéma ci-dessus pour toutes les trois méthodes fondamentales. La méthode active comme la méthode directe et la méthode audio-orale constituent le noyau dur de la MD car elles renvoient toutes à ce qu’appelle C. PUREN « l’homologie entre la fin et les moyens de l’enseignement » (31), alors que les procédés ne restent que des techniques pédagogiques utiles et utilisées pour l’apprentissage mais non dans la communication réelle, finalité de l’apprentissage. Il est par exemple utile de répéter pour assimiler une prononciation mais lors d’une discussion réelle en langue-cible, l’interlocuteur apprenant ne va pas répéter plusieurs fois les mots, phrases ou expressions, il s’agira pour lui plutôt de savoir répondre directement, donc d’agir comme le préconise la méthode active, constituant du noyau dur de la MD.

 la méthode interrogative

C’est la méthode par laquelle les apprenants sont constamment sollicités par les questions de l’enseignant, ce qui n’est pas sans rappeler la maïeutique socratique que nous avons vue un peu plus haut. Elle s’articule donc autour des trois méthodes fondamentales en cela que « les questions orales en langue étrangère du professeur sollicitent en permanence l’attention et les réponses orales des élèves directement en langue étrangère » explique C. PUREN (32).

 la méthode intuitive

Il est question dans la méthode intuitive d’acquérir des connaissances simplement par l’observation de certains phénomènes sans passer par l’explication discursive en langue-source. Nous attirons l’attention du lecteur sur l’opposition entre intuitif et discursif, qui permet à l’enseignant non plus d’être forcément un grand orateur sachant expliquer par les mots les problèmes mais d’instaurer par exemple ce qu’on appelle ‘la leçon de choses’ qui donne à voir à l’apprenant des objets, schémas, dessins et images, (intuition directe) mais aussi par les gestes, l’intonation, les mimiques ou les mouvements (intuition indirecte) ou encore par étymologie, synonymie, antonymie (intuition mentale), et de comprendre intuitivement les règles qui en sont à l’origine. Nous pouvons rappeler ici, ce que nous avons vu plus haut, combien Comenius attachait déjà de l’importance au rôle des images en classe de langue.

 la méthode imitative

La méthode imitative est à la base de l’acquisition automatisée de la phonétique ou de la grammaire et permet peut-être de développer moins d’effort que l’apprentissage par cœur, concept que l’on retrouvait dans la MT, et de développer un instinct de la langue. C’est le développement des virelangues ou des exercices de grammaire automatisés. Nous verrons plus bas que la théorie behavioriste, qui a influencé cette méthode, a été par la suite fortement critiquée.

 la méthode répétitive

C. PUREN explique que « pour les méthodologues directs, on comprend en devinant, on apprend en imitant, et on retient en répétant ». Il mentionne donc les méthodes intuitives, imitatives et répétitives. Il est possible de distinguer la répétition reproductrice (apprentissage par cœur) et répétition re-productrice (réutilisation d’éléments préalablement acquis), qui engendre la production d’un nouveau message. La répétition reproductrice était plutôt l’apanage de la MT. On peut aussi distinguer répétition extensive, qui reprend régulièrement les mêmes choses pour les assimiler sur le long terme et répétition intensive, qui préconise une répétition à outrance et mécanique pour ancrer dans le cervelet certains instincts de la langue.

Pour conclure sur cette MD, il ne faudrait pas oublier de mentionner qu’elle préconisait l’intégration didactique, qui rendait un document utilisable pour toutes les activités du cours. On pourrait aujourd’hui opposer cette notion d’intégration didactique à celle de variation des supports qui rendent un manuel plus complexe à préparer pour le didacticien, mais certainement plus motivant car plus varié pour l’apprenant. Cette notion d’intégration didactique a eu le mérite à l’époque de faire avancer la réflexion sur la didactisation des documents authentiques. Nous limiterons dans le temps la MD pure, à la fin de la Première Guerre Mondiale, où la nécessité de compromis était devenue nécessaire, ce qui a favorisé l’émergence d’une méthodologie mixte, ou méthodologie active (MA).

- Méthodologie active

Comme nous venons de l’expliquer, la MA se situe dans le cadre d’un compromis historique entre MT et MD. Il est donc maintenant de mise de ne plus refuser systématiquement les apports des deux méthodologies précédentes. Alors que les artisans de la MD avaient conscience de participer à la remise en question révolutionnaire de la MT en refusant catégoriquement l’intermédiaire et l’artifice de la langue maternelle, les méthodologues actifs sont plus diplomates en conciliant les avantages et en tentant d’en gommer les inconvénients. C’est la raison pour laquelle une grande confusion terminologique règne à l’époque, mais encore aujourd’hui, dans la dénomination de cette méthodologie, qui est chez l’un mixte, chez l’autre éclectique ou bien encore active. Comme C. PUREN, nous opterons pour méthodologie active. Ce qui caractérise cette méthodologie est le refus de la pensée unique, et on voit, après la Première Guerre Mondiale, à quelles références historiques cela peut tenir. Mais apparait aussi la volonté de dépasser cette opposition ridicule entre deux méthodologies qui peuvent parfaitement bien se compléter. C’est aussi pour cette raison que l’on trouve parfois dans la littérature, l’expression de méthodologie de synthèse. Il est donc question d’assouplir les principes stricts et rigoureux des MT et MD pour permettre le développement d’une méthodologie plus efficace, moins idéaliste, plus pragmatique. C. PUREN distingue quatre critères qui définissent non pas le terme de MA mais bien les objectifs de la MA dans son orientation générale, car une méthodologie ne se définit pas par sa dénomination mais ce qu’elle implique dans l’enseignement des LVE :

 la volonté d’intégration, qui s’oppose à la MD, celle-ci spécifiant trop la DLE par rapport aux autres matières enseignées et ne parvenant plus à l’intégrer dans une pédagogie générale et scolaire. En effet, il semblait que la MD fût spécifique à la DLE et qu’elle ne sût plus s’intégrer aux principes pédagogiques élaborés pour les autres matières. Il s’agissait en fait à l’époque d’une revendication de la spécificité de la DLE comme science à part.
 le pragmatisme, en refusant tout dogmatisme, voire idéalisme, qui forçaient certains enseignants à s’obstiner dans une façon de faire qui s’avérait parfois inefficace. Or, la MA souhaite que les méthodologues partent justement des situations concrètes pour obtenir des résultats concrets. Il était par exemple absurde de refuser une explication en langue maternelle, au seul titre de la MD qui prônait le refus de la médiation à partir de la langue-source.
 l’éclectisme, dans le sens où l’objectif est de s’inspirer de tous les courants, méthodes et approches, pour en utiliser les points forts tout en oubliant les ratées ou erreurs. Certains méthodologues, pour cette raison, ne considèrent pas la MA comme une véritable méthodologie mais comme un flou scientifique en la matière, la qualifiant, au regard de ces critères pragmatiques et éclectiques, de méthodologie arriviste. Nous nous défendons de toute affiliation à ces idées car l’enseignement est bien, selon nous, conçu pour arriver à ses fins, et cela concerne en particulier, nous le verrons plus bas, la problématique du F.O.S.
 le réformisme, voire l’irénisme (ειρήνη, la paix) qui caractérise l’attitude des méthodologues actifs est bien caractéristique d’une époque marquée par les guerres et les conflits. On considère qu’il ne faut pas opposer systématiquement MT et MD et d’établir « le compromis historique » afin de ne pas raviver les anciennes querelles qui ne sont pas des facteurs positifs pour un apprentissage efficace. (33)

Pour conclure, on pourrait parler d’une méthodologie de l’équilibre qui corrigerait les excès et comblerait les insuffisances des méthodologies et méthodes précédentes. Mais une innovation technique attend la pédagogie et la DLE. Voilà pourquoi nous délimitons dans le temps la MA à près d’un demi-siècle d’existence de la première guerre mondiale au début des années 60, période de propagation dans tous les foyers de la télévision.

- Méthodologie audio-visuelle

La méthodologie audio-visuelle (MAV) à la française s’inscrit dans le prolongement direct de la méthodologie audio-orale (MAO) développée pendant la guerre aux Etats-Unis et atteignant son âge d’or dans les années 50. La MAO a d’abord été expérimentée par l’armée durant la Deuxième Guerre Mondiale pour enseigner rapidement les langues parlées dans les pays où ces militaires auraient à intervenir.

 la méthode de l’armée

Fortement influencée par les théories linguistiques distributionnalistes et les théories psychologiques béhavioristes, cette méthode d’enseignement des langues étrangères a été principalement mise au point par des linguistes. C’est une avancée fort intéressante pour la DLE, car elle acquiert ainsi son autonomie par rapport à la pédagogie, puisqu’elle n’est plus rattachée uniquement à la psychologie qui est le courant principal d’inspiration de la pédagogie mais à son domaine de spécialité qu’est la linguistique. Nous ne nous identifions pas véritablement à cette méthode, qui nous semble pousser à la dépersonnalisation de l’apprenant par des méthodes dignes de l’embrigadement intellectuel. C’est pour cette raison que nous nous contenterons de renvoyer à la démarche de la méthode présentée par A.ROCHE dans une étude en 1955 et reprise par C. PUREN (34). Nous retiendrons cependant que pour la première fois psychologie et linguistique ont été associées pour mettre au point une méthodologie, et qu’en cela, la méthode de l’armée amorce un virage qui sera décisif pour les courants modernes de la DLE, avec l’émergence de la psycholinguistique comme principale source méthodologique, qui pourra se poser grâce à cela en tant que science à part entière.

 la méthode SGAV

Certains chercheurs considèrent cette méthode structuro-globale audio-visuelle (SGAV) comme une véritable méthodologie à part entière, puisqu’elle consiste en la réponse française et européenne après la deuxième guerre mondiale en matière de DLE. C’est pour cette raison, et pour éviter tout chauvinisme impertinent, que nous préférons regrouper sous le terme générique de méthodologie audio-visuelle, les applications en DLE des avancées de la linguistique et de la psychologie dans les années 40 à 60. On peut donc considérer que les apports fondamentaux de cette méthode sont constitués de trois sources principales : le CREDIF rattaché à l’Ecole Normale Supérieure de Saint-Cloud, chapeauté aujourd’hui par le Centre International d’Etudes Pédagogiques (C.I.E.P.), l’Université de Zagreb et enfin début 1960, le Centre universitaire de Mons en Belgique. D’abord respectivement, la publication des Français Fondamental I & II de G. GOUGENHEIM et R. MICHEA, basée sur l’étude de corpus et de la fréquence des mots utilisés dans la langue courante, proposent l’acquisition progressive et rationnelle du vocabulaire basique (« fondamental ») de la langue française. La critique viendra ensuite, que ces ouvrages sont malheureusement très vite obsolètes et que les quelque 3000 mots indexés comme les plus fréquents en français au milieu des années 50 ne correspondent plus à la réalité sociolinguistique française dix ou vingt ans après. Ensuite, toujours respectivement, le deuxième apport par l’Institut de phonétique de la Faculté des Lettres de l’Université de Zagreb est constitué par les travaux en linguistique de P. GUBERINA sur ce qu’il nomme le « structuralisme global ». La langue est étudiée sous son aspect oral et au niveau de la phrase comme dans le structuralisme bloomfieldien par exemple ; mais à la différence de celui-ci, que la langue est considérée dans son système énonciatif et prend donc en compte le sens de la phrase, principale critique de P. GUBERINA envers le structuralisme nord-américain. Il se réclame d’une linguistique de la parole en situation. H. BESSE (35) expliquera que la principale différence entre les deux structuralismes réside dans le fait que le premier dans l’histoire, certes influencé par le béhaviorisme de SKINNER, renvoie à l’ensemble des structures ou mécanismes de la langue, alors que le second à une structuration intentionnelle effectuée par le cerveau et donc rempli de sens. Enfin, il ne faut pas oublier les travaux de P. RIVENC sur le traitement et l’utilisation du support audiovisuel en classe de langue.

La méthode SGAV repose sur l’association de l’image et du son mais plus spécifiquement, comme nous venons de le comprendre, sur le triangle situation de communication / dialogue / image. Car c’est dans la situation sociale que la langue sert à communiquer et que la phrase prend un sens tout particulier. Nous verrons comment l’analyse des situations de communication est réutilisée aujourd’hui pour l’enseignement / apprentissage d’une langue / culture. Nous pensons que cette nécessité d’inclure le sens dans l’enseignement / apprentissage qui se traduit par exemple par la création d’exercices de grammaire structuraux (d’automatisation) remplis de sens et non seulement mécaniques, au sens bloomfieldien du terme, est la caractéristique principale de la méthode SGAV à l’européenne et représente le point de départ de la réflexion sur la langue comme outil de communication culturel, qui amène aujourd’hui tous les didacticiens à admettre l’indissociabilité des concepts langue et culture dans l’enseignement / apprentissage d’une langue étrangère, conception que nous verrons être primordiale dans les nouveaux courants contemporains de la DLE. L’étude des conditions sociales de production du langage est à la base de la réflexion sur les approches communicatives dans la DLE.

- Courants modernes dans la didactique des langues étrangères

Pour la période de la fin du XXème et le début du XXIème siècle, nous avons choisi des termes différents au pluriel : « courants » et « approches », ce qui tend à montrer qu’il n’y a pas une seule approche. Et puisqu’elles sont plusieurs pour un seul et même objectif (transmettre une compétence de communication d’une langue étrangère donnée, dans notre cas le français), on peut alors considérer que les approches communicatives constituent non plus une méthode mais bien une méthodologie qui s’inscrit dans l’histoire contemporaine économique moderne, mais qui, par définition, risque d’être remise en question le jour où le système globalisé dans lequel nous vivons actuellement changera pour des raisons d’inefficacité, de dissonance extérieure, de saturation environnementale ou bien encore d’insurrections nationale ou internationale établissant un nouvel ordre mondial…

 les approches communicatives

C. PUREN considère les approches communicatives comme la 3ème génération de la MAV. Mais nous préfèrerons une notion d’approche convergente que propose C. GERMAIN (36) car elle prend mieux en considération le fait que ces approches, non constituées en véritable méthodologie, sont le résultat de l’application des résultats scientifiques dans des domaines variés de la linguistique appliquée et de ses diverses composantes que sont la sociolinguistique, la psycholinguistique, l’ethnolinguistique, ou encore la neurolinguistique… Ainsi, nous comprenons mieux l’aspect convergent lorsqu’on accole un préfixe issu d’un autre domaine scientifique comme la sociologie, la psychologie, l’ethnologie ou la neurologie par exemple. Il s’agit donc d’une approche pluridisciplinaire qui permet d’effacer les cloisons entre les différents domaines scientifiques et donc de savoir répondre à des publics variés en termes de programmes et de besoins particuliers (ou spécifiques). Dans l’évolution des méthodologies du FLE, les premiers balbutiements des approches communicatives ont été prononcés par le français instrumental et le français fonctionnel, que nous traiterons, au début de notre deuxième partie car directement liés à la problématique particulière du F.O.S. Les approches communicatives sont donc variées, diverses et nombreuses dans leurs formes mais elles répondent toutefois à des critères constants. D’abord, l’énoncé linguistique est conçu comme devant s’adapter à la fois à l’intention de communication et à la situation de communication. Ensuite, une autre caractéristique de ces approches est qu’elles se doivent de répondre aux besoins langagiers des apprenants. Enfin, nous pouvons ajouter que le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues, Apprendre, Enseigner, Evaluer, (37) publication-phare du Conseil de l’Europe pour l’enseignement-apprentissage des langues étrangères, met en avant une approche actionnelle qui met un terme ponctuel en Europe sur le débat autour de la notion de compétence de communication et définit des tâches à accomplir et des savoir-faire à acquérir par l’apprenant.

o syllabus notionnel-fonctionnel

Selon la définition de J.P. CUQ dans le Dictionnaire du FLE / FLS, (38) un syllabus est un terme que l’on utilise plus au Canada qu’en France, où l’on préfère le terme de curriculum. Nous avons choisi ce terme pour bien montrer que malgré la pléthore d’écrits et de communications cherchant à justifier l’inverse, les approches communicatives ont d’abord commencé à travailler sur la langue anglaise puis sur la langue française en passant par le Canada. Il s’agit donc d’honnêteté intellectuelle que de le rappeler et nous le rappellerons plus bas en ce qui concerne la problématique du F.O.S. C. GERMAIN rappelle que les aspects sémantiques du langage ont été pris très au sérieux depuis la fin des années 70 et en particulier ce qu’on a désigné par « l’intention de communication, [qui est] devenue synonyme de fonction langagière » (39), c’est-à-dire par exemple : demander un renseignement, donner un ordre… etc. Par ailleurs, C.PUREN et E. CONSTANZO dans Se former en DDL, définissent dans le lexique final de l’ouvrage, les notions spécifiques des approches notionnelles-fonctionnelles comme correspondant « soit au lexique qui permet d’exprimer les notions générales dans toutes les situations, soit au lexique spécialisé qui permet d’exprimer ces notions générales dans des situations particulières » (40). C’est pour cette raison que C. GERMAIN rappelant la langue insérée entre intention et situation de communication, propose le schéma suivant de l’énoncé (41) :

L’énoncé linguistique

C. GERMAIN, op. cité

Si l’on rappelle les définitions précédentes d’intention et situation, ce schéma nous sert donc à comprendre comment la recherche en sémantique linguistique justifie la nécessaire réflexion sur la création de syllabus notionnel-fonctionnel pour l’apprentissage / enseignement des langues étrangères, c’est-à-dire des programmes qui permettent l’enseignement / apprentissage gradué des fonctions langagières car intimement liées aux diverses situations de communication possibles et imaginables pour telle ou telle opération de communication.

o pédagogie par objectifs

Une autre caractéristique fondamentale des approches communicatives est le travail sur objectifs. J. BEAUTE dans Les courants de la pédagogie contemporaine note 4 intérêts incontournables du travail sur objectifs :

 il contraint les enseignants à une rigueur sans faille dans leur progression,

 il est totalement orienté vers la réussite. (42)

Or, nous verrons en quoi les programmes sur objectifs spécifiques se doivent de formuler ces objectifs en lien avec les besoins et les attentes exprimés par l’apprenant en début de cours. Nous verrons que seuls les résultats de ces analyses de besoins devraient permettre d’établir un programme sur objectifs spécifiques. Les objectifs généraux de langue sont en général laissés aux bons soins de l’enseignant afin de lui conserver un statut respectable dans la relation pédagogique.

o l’approche actionnelle

L’action (πραγμα, en grec ancien) et l’acte de parole (speech act, en anglais) constituent le fondement de la linguistique pragmatique, qui a contribué grandement à l’élaboration des approches communicatives. Un énoncé linguistique n’est pas seulement constatif, doté d’un seul sens (vrai ou faux), mais il est aussi performatif (to perform, en anglais) et son énonciation peut prendre une valeur d’acte. Pour rappel, on peut mentionner l’ouvrage-clef de Austin Quand dire, c’est faire, paru en 1962, repris dix ans après par Searle dans Les actes de langage, et qui distingue trois types d’actes dans l’énoncé : l’acte locutoire (celui de prononcer l’énoncé), l’acte illocutoire (la manière de prononcer cette énoncé) et l’acte perlocutoire (l’effet produit sur son auditoire par cet énoncé). Il s’agit de comprendre que la langue est action et qu’il faut donc apprendre non seulement des savoirs déclaratifs mais aussi des savoir-faire et des savoir-être qui sont nécessaires à la communication.

 le Cadre Européen Commun de Référence : une approche interactionnelle

o les compétences langagières

Définir une compétence de communication a été un travail de longue haleine qui, de Hymes en 1972 jusqu’à Evelyne Bérard en 1991, en passant par Sophie Moirand en 1982, a intéressé de nombreux chercheurs occidentaux. Aujourd’hui, la question a été tranchée depuis 2001 avec la parution du C.E.C.R. Le débat reste bien évidemment toujours ouvert mais le Cadre constitue une référence à laquelle tout enseignant de langue peut avoir recours pour élaborer un syllabus. Un cours de langue, c’est acquérir des compétences générales telles que des savoir, savoir-faire et savoir-être, les composantes langagières de la compétence de communication, fruit de la recherche en linguistique et didactique des langues de ces 20 dernières années.

Une compétence de communication

CECR, Conseil de l’Europe

1 a

Connaissance et capacité à utiliser des éléments lexicaux (locutions figées / mots isolés : classe ouverte avec plusieurs sens) et des éléments grammaticaux (classes fermées : articles, quantitatifs, démonstratifs, possessifs, pronoms, prépositions, conjonctions...)

b

Ensemble de principes de formation des phrases et utilisation du métalangage : morphologie / syntaxe, morphophonologie (variation des morphèmes)

c

La sémantique traite des questions relatives au sens des mots (avec le contexte : références..., avec d’autres mots : synonymes...)

d

Perception et production des sons, suite de sons, prosodie, phonétique

e

Perception et production des symboles des textes écrits (lettres, orthographe des mots, ponctuation, logographes...)

f

Produire une prononciation correcte à partir du texte écrit

2

marqueurs de relations sociales (salutations, adresses...), règles de politesse (merci, SVP, ménagement des faces, compliments...), expression de la sagesse populaire (proverbes, expressions idiomatiques...), différences de registre (officiel, formel, neutre, informel, familier, intime...), dialecte et accent (classe sociale, régional...)

3 a

Connaissance et organisation des phrases, capacité à les maîtriser (enchaînement), capacité à gérer et structurer le discours (organisation logique), capacité à structurer (plans de texte)

b

micro-fonctions (utilisation fonctionnelle d’énoncés simples et courts : suggérer, conseiller, inviter, offrir...), macro-fonctions (utilisation fonctionnelle de textes oraux / écrits importants : description, narration, commentaire, exposés) et schémas d’interaction (utilisation des modèles d’interaction sociale : entretien, débat, négociation...)

o les activités de communication

On peut repérer 4 activités de communication présentées dans le C.E.C.R. mais qui se dédoublent si l’on prend en compte la situation orale ou écrite. Notons au passage que ces activités sont présentées dans un ordre communicatif d’apprentissage :

Les activités de communication

CECR, Conseil de l’Europe

Il est en effet toujours préférable d’aborder la langue orale avant la langue écrite. Certains pédagogues préconisent même d’aborder l’écrit le plus tard possible du niveau A1 pour se familiariser plus rapidement et plus facilement aux particularités phonétiques du français. Nous retrouvons là une forte inspiration de la méthode directe et de la linguistique structurale. De plus, l’interaction ne peut intervenir que grâce au recours de deux activités de réception et de production. C’est le catalyseur didactique de l’approche communicative. Les anciennes dénominations de compréhension et expression ne subissent conceptuellement pas de modification. Mais interagir ne signifie plus forcément répondre à une question de l’enseignant, mais cela correspond aussi aux échanges entre les apprenants eux-mêmes ou groupes d’apprenants. Enfin, les activités de médiation sont certainement les activités les plus difficiles. Elles consistent à savoir jouer le rôle d’intermédiaire entre des interlocuteurs incapables de se comprendre directement. L’interprétation et la traduction mais aussi le résumé et la reformulation sont des activités de médiation.

o les niveaux

Le C.E.C.R. définit 6 niveaux d’apprentissage qui sont décomposables en sous-niveaux :

Les niveaux d’apprentissage

CECR, Conseil de l’Europe

Le C.E.C.R. présente aussi un classement détaillé des différents thèmes de communication intégrés à des situations de communication. Ceux-ci sont classés dans des grilles qui peuvent être très utiles pour tout enseignant de langue. Le C.E.C.R. rappelle la structure thème, sous-thème et notion spécifique du Niveau Seuil mais ne propose pas de descripteur, évitant ainsi la critique de l’obsolescence avec le temps. Il précise d’ailleurs que ses thèmes de communication peuvent être choisis et mis en place par l’apprenant en fonction de ses besoins. Il précise aussi que les programmes sur objectifs spécifiques doivent créer ses propres thèmes de communication en fonction de la demande particulière, professionnelle ou autre de l’apprenant. La situation de communication particulière est, nous le verrons plus bas, une composante fondamentale du F.O.S. Enfin, le C.E.C.R. propose aussi toute une batterie de stratégies dont le but est d’amener les apprenants vers une plus grande autonomie d’apprentissage afin de développer des capacités langagières pour l’apprentissage d’autres langues étrangères. Un exemple abouti de cette volonté d’autonomisation est représenté par le document du Portfolio européen des langues, qu’il est possible, nous le verrons plus tard, d’intégrer dans les syllabus de cours.

Pour conclure ce bref aperçu historique, nous proposons de revenir sur la dernière opposition historique de fonds entre scientifiques dans l’histoire des méthodologies de l’enseignement des langues entre le modèle béhavioriste et constructiviste avec ce tableau comparatif des modèles d’apprentissage que propose M.J. BARBOT dans Les auto-apprentissages (43) et qui constitue le dernier véritable fossé générationnel parmi les méthodologues, enseignants et éducateurs contemporains.

M.J. BARBOT, op. cité

Le modèle constructiviste sert de référence aujourd’hui aux approches communicatives pour adultes et pour les programmes sur objectifs spécifiques.

II- La spécificité du Français sur Objectifs Spécifiques

La notion d’objectifs spécifiques est née déjà dans les années 60 pour la langue anglaise sous l’idiome ESP (English for Special / Specific Purposes). L’ambigüité de cette expression contribua à la grande confusion qui règne aujourd’hui encore avec l’expression « langue de spécialité », que nous évoquerons rapidement dans une troisième partie. Il nous paraît en effet important de dissocier les deux concepts qui ont tendance à être utilisés l’un pour l’autre par erreur. On peut remarquer que la langue slovaque conserve la préposition « for » dans « Cudzí jazyk pre špecifické ciele ». Cette distinction intéressante au niveau linguistique montre que la pragmatique anglo-saxonne reste prédominante avec cette notion de but entendue dans la préposition « pour ». Alors que Gisèle Holtzer dans son article Du français fonctionnel au français sur objectifs spécifiques, (44) parle d’une langue « statique » pour la langue française, nous préférons dire qu’elle conserverait une place prépondérante dans la diplomatie internationale avec la notion juridique sous-entendue dans la préposition « sur », qui est non sans rappeler l’expression « sur contrat » et la notion de contrat d’apprentissage en pédagogie. Nous développerons la distinction entre français sur objectifs spécifiques et français de spécialité dans une prochaine partie. Après avoir présenté un petit rappel historique de la problématique du F.O.S. ainsi qu’insisté sur la spécificité du F.O.S., qui ne semble pas toujours perçue par les auteurs consultés exactement de la même façon dont nous la comprenons personnellement, nous présenterons une démarche complète d’élaboration de matériel pédagogique de F.O.S., en l’étayant de nombreux exemples extraits du matériel préparé pour l’entreprise Peugeot-Citroën Automobiles Trnava, s.r.o. en collaboration avec l’école européenne des langues – Harmony à Trnava. Inspiré de nombreuses recherches sur le sujet dans la lignée méthodologique que présentent J.M. MANGIANTE et C. PARPETTE dans le Français sur Objectif Spécifique : de l’analyse des besoins à l’élaboration du cours, nous tenterons de proposer notre propre définition du F.O.S.

Filiation historique du F.O.S.

- Le Français Scientifique et Technique

Cette dénomination tient son nom des politiques linguistiques de la France et de son action culturelle depuis 1945. En effet, le Ministère des affaires étrangères de la République française a créé la Direction générale des relations culturelles, qui s’est transformée en 1956 en Direction générale des affaires culturelles et techniques, pour devenir en 1969 la Direction générale des relations culturelles, scientifiques et techniques, et ce jusqu’en 1997, lorsqu’elle devint la Direction générale de la coopération internationale et du développement. Ainsi, l’ambition diplomatique et culturelle de la France à l’étranger dans les années 60 est la défense des intérêts économiques nationaux et la sauvegarde de son influence géopolitique (en particulier dans les pays du sud en voie de développement) et linguistique confrontée à la poussée inexorable de l’anglais. Cette dénomination décrit à la fois un public de scientifiques et la variété de la langue qui est censée leur appartenir ou dont on suppose qu’ils auront besoin dans leurs activités professionnelles. Le Ministère des affaires étrangères commande alors de nombreuses études qui ont abouti à des publications comme le Vocabulaire général d’orientation scientifique (VGOS), Voix et images de France pour la médecine (VIF pour la médecine), ou encore l’enrichissement du Français Fondamental pour les mathématiques (FF pour les mathématiques) par les services culturels de l’Ambassade de France à Damas. Il convient ici de souligner l’orientation terminologique première de la démarche du français scientifique et technique (FST). En ce sens, le FST s’oriente plus particulièrement vers la description de vocabulaires spécialisés, la terminologie étant envisagée comme l’entrée centrale dans une spécialité. Sur le plan didactique, on peut parler d’enseignement « spécialisé » du français dans la mesure où la priorité est donnée aux contenus plutôt qu’à l’enseignement fonctionnel centré sur des facteurs situationnels et communicatifs. Enrichi par la suite des recherches sur l’analyse discursive, les discours scientifique et technique seront progressivement dissociés. Le FST se voit doté de nouveaux outils avec l’élaboration de dictionnaires contextuels. A titre d’exemple, nous pouvons mentionner des ouvrages tels que le Dictionnaire contextuel de français pour la géologie, le Dictionnaire contextuel d’un domaine de la vie politique. Elections législatives en 1976 mais achevé et publié en 1992 sous le titre Sémantique et concordances, suivi du Dictionnaire contextuel de français politique. Au public initial du FST composé d’adultes dotés d’une formation scientifique dans leur propre langue donc experts dans une spécialité, succèdera celui des étudiants pour qui le français est la langue véhiculaire de certains enseignements scientifiques. Ce public sera plus largement englobé dans celui de la problématique du français de spécialité dont nous éclaircirons les spécificités plus bas.

- Le Français Instrumental

Développé dès le début des années 70 dans les universités d’Amérique Latine, le Français Instrumental (FI) est étroitement lié au Français Fonctionnel. L’orientation la plus communément prise par cet enseignement consiste à viser prioritairement l’accès à la bibliographie scientifique et plus largement à une compétence de lecture de textes spécialisés. D. LEHMANN dans Objectifs spécifiques en langue étrangère. Les programmes en question, reconnaît au FI d’avoir « permis de reconnaître l’importance des publics demandeurs de français spécifique et de communication écrite et d’avoir ainsi largement contribué à la diffusion des nouvelles méthodologies d’apprentissage » (45). L’utilisation du texte écrit en tant que support d’apprentissage peut présenter néanmoins quelques difficultés face à son objectif originel d’adapter les pratiques pédagogiques aux besoins de publics particuliers. Par ses connotations utilitaristes inhérentes à son appellation, le FI est jugé comme une langue-outil très ouverte aux demandes du marché économique. C’est ainsi que le FI peut revendiquer la paternité du F.O.S., même si ses détracteurs invoquent des possibles dérives et risques de marchandisation du savoir. Nous espérons que la notion de contrat d’apprentissage que nous avons définie plus haut puisse permettre de repousser cette critique, puisqu’à la différence du FI qui est principalement consacré au développement d’une seule compétence (compréhension écrite), le F.O.S. se veut héritier de la compétence globale de communication avec ses stratégies d’interaction apprenant / enseignant qui permettent un transfert des connaissances aussi bien chez l’apprenant que chez l’enseignant.

- Le Français Fonctionnel

Le Français Fonctionnel (FF), notion-clef dans les années 70, se singularise par une existence fort brève sur le plan didactique et institutionnel pour tomber pratiquement dans l’oubli au début des années 80. Est principalement en cause, au niveau institutionnel, la réorientation des politiques de diffusion du français qui lors des crises pétrolières ont considéré que l’enseignement ne constituait qu’une mince partie de la présence française à l’étranger et les budgets ont donc été drastiquement resserrés. Du point de vue didactique, c’est l’émergence des approches communicatives et « une construction en creux » que dénonce D. LEHMANN dans Objectifs spécifiques en langue étrangère – Les programmes en question, (46) qui confère un caractère éphémère au FF. Il dénonce, outre le fait peu original, nous l’avons vu dans le bref aperçu historique des méthodologies du FLE, que le FF se soit « construit CONTRE ce qui précédait en matière d’enseignement aux publics spécifiques », la diversité des conceptions du FF par les différents méthodologues. Même si D. LEHMANN expose une série de rejets méthodologiques envers les langues de spécialité enseignées jusqu’alors, il trouve néanmoins un point commun à toutes ces pratiques regroupées sous le terme de FF : elles se construisent sur la prise en compte de la diversité des publics. Le principal défenseur du français fonctionnel est certainement L. PORCHER dans son article M. Thibaut et le bec Bunsen, (47) qui n’hésite pas à en définir les buts : « un français qui sert à quelque chose (…) et que l’on enseigne en fonction d’un but », le champ d’application : « il n’y a pas de langues fonctionnelles mais des enseignements fonctionnels » et la problématique : « on se décide enfin à partir des objectifs pour mettre en place, de façon seconde, les outils pédagogiques adéquats à l’atteinte de ces objectifs ». C’est une nouvelle perspective méthodologique qui fait donc du FF, un précurseur des approches communicatives. Le FF a donc servi à remettre en question le champ de la didactique du FLE pour permettre une réflexion globale amenant les chercheurs à décloisonner les sciences et les rapprocher de la linguistique pour déterminer de nouveaux contenus et implanter des techniques nouvelles. Cette prise en compte de la diversité des publics, des besoins et des objectifs permet aussi à la problématique du Français sur Objectifs Spécifiques d’émerger.