I- Bref aperçu historique de l’évolution de l’enseignement / apprentissage des langues étrangères.

Cette première partie a pour objectif de situer dans un contexte chronologique la problématique du F.O.S. afin de démontrer comment elle constitue la réflexion la plus aboutie sur les approches communicatives, question à laquelle nous tenterons de nous référer tout au long de notre mémoire. Ces définitions et rappels ne constituent évidemment pas une liste exhaustive mais plutôt un panorama subjectif des courants et penseurs qui ont, sciemment ou non, influencé la conception du travail proposé à l’entreprise Peugeot-Citroën Automobiles Trnava, s.r.o.

Définition préalable de quelques notions-clés

Il convient d’abord de faire le point sur quelques définitions de concepts qui seront utiles à la compréhension de notre réflexion. La dichotomie choisie est volontaire mais ne reflète pas forcément un esprit manichéen absolu dans le sens où d’autres termes peuvent être mis en controverse. Cependant, l’expérience montre que la différenciation est un grand facilitateur de compréhension et d’appréhension du sens, comme le suggère R. GALISSON dans la seconde partie de son ouvrage D’hier à aujourd’hui. La didactique des langues étrangères. Du structuralisme au fonctionnalisme (7), où il expose certaines notions selon un système d’opposition binaire. Cela permet aussi selon nous, par la structuration de la pensée dialectique, un dépassement remettant parfois en cause l’opposition originelle et donc un avancement historique dans la réflexion.

- Nature et culture

L’étude de cette dichotomie est à la base de la pensée structurale anthropologique française, puisque c’est C. LEVI-STRAUSS, le premier, dans son Anthropologie structurale 2, puis M. FOUCAULT, dans Les mots et les choses, qui utilisent la confrontation de ces deux notions pour distinguer et catégoriser les habitudes socioculturelles des groupes. En soi, la Culture se définirait par tout ce qui n’a pas trait à la Nature. A ce titre, la culture serait donc première et donnerait donc tout son sens à la nature. Mais il est difficile dans nos sociétés judéo-chrétiennes d’admettre que la Nature, première, ne donnerait pas forme de par la Création à la Culture. Ainsi, le point de vue inverse, où la Nature, première, se définirait par tout ce n’a pas trait à la Culture serait préférable, puisqu’elle permet d’insister sur le concept cartésien de technique, qui rend tout élément du monde modifié par l’homme, « artificiel ». C’est cette technique spécifique de travail que peuvent revendiquer certaines entreprises automobiles comme culture d’entreprise. On pense aujourd’hui par exemple à Toyota mais par le passé à Ford, qui sont des exemples typiques de cultures d’entreprises automobiles, puisqu’elles ont contribué à créer les néologismes de « fordisme » ou « toyotisme ». Or, le mot « culture » en français, est aussi polysémique car il peut faire référence à la notion de « civilisation », proche de la culture « documentaire » dont parle M. BYRAM dans Culture et éducation en langue étrangère, « dans [laquelle] la culture constitue l’ensemble des productions intellectuelles et créatives » d’un groupe identifié, mais il peut aussi faire référence à une notion plus « sociale », « qui fait de la culture la description d’un mode de vie (…) traduisant certaines significations et certaines valeurs dans le monde de l’art ou du savoir mais aussi dans les institutions et le comportement habituel » (8). Nous ne nous attarderons pas sur la notion d’habitus que développe P. BOURDIEU mais cette distinction est proche de celle entre culture cultivée et culture partagée, ordinaire ou patrimoniale selon si l’on est sensible à la terminologie de R. GALISSON ou à celle de L. PORCHER (9). Nous préférerons donc une définition plus pragmatique de G. HOFSTEDE qui nous permettra d’aborder la notion de « culture d’entreprise » lorsqu’il s’agira des moments interculturels du cours de F.O.S. pour les employés de l’entreprise P.C.A. Slovakia, s.r.o. et d’acquisition d’une compétence culturelle en général. Le débat sur la définition de la compétence culturelle, interculturelle voire transculturelle mériterait un travail entier sur le sujet tant les références et les acceptions sont nombreuses et diverses. Il nous importe ici d’inscrire notre réflexion sur l’acquisition de savoir, savoir-faire et savoir-être interculturels dans le schéma dans la réflexion proposée par G. HOFSTEDE car celle-ci permet, non pas dans la confrontation mais dans la compréhension mutuelle des cultures, d’affirmer son identité propre, qui bien souvent dans nos sociétés contemporaines globalisées n’est plus une identité culturelle nationale mais bien une identité culturelle psycho-sociale.

- Instruction et éducation

Dans notre contexte, cette opposition entre « instruction », qui étymologiquement rappelle l’« insertion », mais avec pour objectif d’élever en hauteur, et « éducation », étymologiquement plus proche de la transmission de valeurs morales, afin de ne pas prendre de mauvais chemins, nous sert surtout à justifier un troisième terme, celui de « formation », proposé par J. BEAUTÉ dans Les courants de la pédagogie contemporaine (10), et qui nous semble plus approprié à des cours dispensés à des adultes et employés responsables dans tous les sens du terme.

- Pédagogie et didactique

La limite entre ces deux termes est parfois floue tant les spécialistes ont usé et abusé dans l’histoire de ces deux termes, parfois utilisant l’un pour signifier l’autre. Encore une fois, il semble primordial de rappeler l’étymologie des deux termes afin d’établir une distinction plus claire et sur laquelle nous nous entendrons dans ce travail. Certes, la péda- (παις, παιδός, l’enfant) –gogie (άγειν, mener, conduire), qui concerne par extension tout ce qui a trait à la relation enseignant / apprenant, pourrait très bien s’opposer au terme « andragogie » (ανήρ, ανδρός, l’homme mâle) bien souvent utilisé au Québec pour la formation des adultes, comme le rappelle à juste titre C. GERMAIN dans Evolution de l’enseignement des langues étrangères : 5000 ans d’histoire (11). Mais ce dernier terme nous gêne en ce qu’il entretient une trop forte connotation masculine (en opposition à γυνή, la femme) car il n’existe pas de terme en grec ancien pour désigner l’homme-adulte. J.P. CUQ rappelle dans son Cours de didactique de français langue étrangère et seconde (12), que le paedagogus était dans l’Antiquité romaine, l’esclave qui menait l’enfant chez le magister. Par ailleurs, la didactique (du grec διδάσκειν, enseigner) marque un rapport direct avec la connaissance. L’autodidacte est, par exemple, celui qui a su de façon autonome, sans l’intermédiaire d’un enseignant, acquérir de nouvelles connaissances, par exemple la maîtrise d’une nouvelle langue étrangère. Nous ne pouvons pas concevoir personnellement l’idée d’*"auto-pédagogue", qui serait un non-sens complet autant que par exemple l’*"auto-altruisme". C’est pour cette raison que, personnellement, nous n’entendrons pas l’expression « pédagogie des langues » comme elle est parfois utilisée, car la pédagogie entretiendrait là un rapport avec un savoir particulier, en l’occurrence les langues étrangères. Dans ce cas, il nous paraît plus juste de parler de didactique des langues étrangères. Par contre, il nous sera tout à fait acceptable de concevoir la pédagogie de groupes ou encore la pédagogie de projet, ou bien même la pédagogie par objectifs, car elle implique une façon particulière de travailler avec l’apprenant. Cette définition stricte du concept de pédagogie nous permet de résoudre l’insoluble conflit entre les deux termes. Le didacticien est donc pour nous celui qui conçoit les programmes en lien avec une matière particulière, ou bien le créateur de manuels, d’exercices, de tests d’évaluation. Dans la théorie, n’est donc pas forcément pédagogue, le didacticien spécialiste de son domaine sachant créer du matériel d’enseignement ou d’évaluation, mais ne prenant pas en compte l’apprenant dans sa dimension psychologique. Dans notre contexte du F.O.S., nous montrerons que seule une post-évaluation de l’enseignant par l’apprenant, et par le biais d’une enquête de satisfaction, démontre les qualités du pédagogue. Notons enfin que la personnalité de certains apprenants puisse ne pas convenir à certains pédagogues excellents dans d’autres circonstances, et qu’il est donc bien difficile d’évaluer objectivement un bon pédagogue. L’expérience de la pratique pédagogique semble être le meilleur atout pour l’enseignant afin de cerner les multiples facettes de la psychologie des apprenants, mais nous verrons dans notre contexte de F.O.S., toute l’importance que prend l’analyse des attentes et des besoins, comme préliminaire à toute relation pédagogique. Il est parfois même conseillé de faire remplir ce questionnaire par l’apprenant avant même la première rencontre avec l’enseignant afin d’évaluer ce qu’appelle L. VIGOTSKI la zone proximale de développement qu’il définit comme suit : « la distance entre le niveau de développement actuel, tel qu’on peut le déterminer à travers la façon dont l’enfant résout les problèmes seul et le niveau de développement potentiel, tel qu’on peut le déterminer à travers la façon dont l’enfant résout les problèmes lorsqu’il est assisté d’un adulte ou collabore avec d’autres enfants plus avancés » (13). Cette définition adaptée à l’enseignement aux adultes permet à l’enseignant de réfléchir au préalable sur l’attitude à adopter avec tel ou tel apprenant, généralement imprégné d’une certaine culture d’apprentissage d’une langue étrangère. Il n’est pas rare que les apprenants, même débutants en français, aient déjà appris une langue étrangère auparavant.

- Méthode et méthodologie

Il est bien aisé de comprendre et d’accepter « méthodologie » comme hyperonyme de « méthode » dans le sens où celle-là constitue un discours raisonné (λόγος) sur la méthode. Nous avons choisi le terme de méthodologie car il convient à celui d’une science, qui nécessite donc par définition l’expérimentation et l’observation pour vérifier ses hypothèses et les ériger en règles. L’autre avantage est de saisir que, comme pour toute autre science humaine et sociale, ces règles ne sont pas immuables car soumises au temps. C’est la raison pour laquelle dans un prochain paragraphe, nous nous efforcerons de dresser un tableau de l’histoire de ces méthodologies. C. PUREN dans son introduction générale de l’Histoire des méthodologies dans l’enseignement des langues (14), met en garde sur l’utilisation abusive des termes « méthode » et « méthodologie ». Tout d’abord, il rappelle que le mot « méthode » est souvent galvaudé et utilisé pour désigner le matériel d’enseignement utilisé par l’enseignant ou l’apprenant dans le cadre d’un cours. Alors que justement C. PUREN propose d’utiliser le mot cours, que nous préférons conserver pour désigner la période de temps (qui court) de relation concrète entre apprenant et enseignant et composée de plusieurs séquences, nous utiliserons dans ce cas le terme de manuel, qui exprime bien l’aspect livresque du matériel que l’on peut avoir entre ses mains. Ensuite, la méthode désigne « un ensemble de procédés et de techniques de classe visant à susciter chez l’apprenant un comportement ou une activité déterminés » (15). C’est bien dans ce sens avec C. PUREN, dont nous pouvons rappeler à ce sujet l’ouvrage Se former en didactique des langues (16), co-publié avec P. BERTOCHINNI et E. CONSTANZO, dont ils consacrent un chapitre au couple méthodes / méthodologies, que nous comprenons ce terme. Il s’agit donc plutôt de savoir-faire pédagogique « relativement permanent ». Car la méthodologie, s’inscrit, elle, dans l’histoire ; et comme nous l’avons vu en introduction de cette partie, elle peut être remise en cause par de nouveaux systèmes de valeurs, qui sont à la base du renouvellement des sciences humaines en général. C’est pour cette raison que l’on peut rapprocher le terme de méthodologie à celui de courant, dont la fréquente collocation est courant de pensée. On regrette dans cette dernière expression le caractère récent qui l’empêche encore d’être érigé comme science. Il s’agirait alors plutôt de convictions intellectuelles sur tel ou tel aspect de la pédagogie qui n’ont pu être encore vérifiées par la pratique et érigées comme règles et dont la cohérence interne n’est pas concrètement établie. On se refusera donc d’utiliser un article défini singulier pour LA méthodologie puisque l’histoire détermine plusieurs méthodologies qui ne peuvent revendiquer l’universel, mais seulement une période déterminée de l’histoire. Il n’est pas étonnant de voir comment les sociétés sont passées d’un système autoritaire à un système démocratique et ont, en cela, influencé les méthodologies d’enseignement / apprentissage des Langues Vivantes Etrangères (L.V.E.) en effectuant une recentration sur l’apprenant et cherchant à prendre davantage en compte leurs besoins et leurs attentes. Nous verrons même qu’inscrit dans l’histoire moderne et l’économie de marché, le F.O.S. peut constituer en tant que tel, une véritable méthodologie, inscrite dans notre période contemporaine mais par définition limitée dans le temps.

- Apprentissage et enseignement

La problématique de l’enseignement / apprentissage des langues est devenue très actuelle au moment où les approches communicatives ont conseillé de se pencher plus sur les conditions dans lesquelles l’apprenant effectuait son apprentissage ; c’est-à-dire de se concentrer sur les émotions, les sentiments, les besoins, les attentes, les motivations que mettaient en œuvre l’apprenant afin d’effectuer « ce transfert de compétences idiomatico-culturelles » (17) comme le nomme J.P. CUQ dans son Cours de didactique du FLES. Cela revient donc à prendre en compte la dimension psychologique de l’appropriation : il devient nécessaire d’entrer dans la boîte noire de l’apprenant afin de mettre en place des stratégies adaptées à sa culture d’apprentissage. Il est convenu en général de distinguer dans ce processus d’appropriation deux facettes opposées mais complémentaires : l’apprentissage et l’acquisition. Sans entrer dans les débats psychosocio-constructivistes où plusieurs écoles, en particulier américaines et européennes, confrontent leurs conceptions de l’acquisition d’une langue, qu’elle soit maternelle ou étrangère, il convient toutefois de différencier ces deux hyponymes d’ « appropriation » d’une langue par le degré de conscientisation de celle-ci. En effet, l’acquisition est souvent, et parfois à mauvais escient, assimilée au processus d’appropriation d’une langue dans un milieu naturel, ce que l’on appelle souvent « l’immersion linguistique totale ». Dans ce milieu, l’apprenant apprend inconsciemment à communiquer, car forcé par le contexte ambiant. Dans un cadre institutionnel, nous déconseillons de n’utiliser qu’une méthode directe car trop brutale et facteur de comportements braqués, et pouvant entraîner des blocages psychologiques traumatisants, et ce, en particulier avec des adultes, comme dans notre cas avec les employés de l’entreprise P.C.A. Slovakia, s.r.o. Nous préférons parler d’apprentissage et plutôt de contrat d’apprentissage. Pour démontrer la nécessité de ce contrat d’apprentissage entre l’apprenant et l’enseignant dans le cadre de toute situation d’enseignement / apprentissage, nous fonderons notre raisonnement sur deux arguments. D’abord, il ne faut pas oublier que le verbe latin « docere » dans l’exemple banal de Cicero « docere aliquem litteras » (18) : enseigner les lettres à quelqu’un ou apprendre quelqu’un à lire, est un verbe que l’on appelle en latin à double accusatif. Cela signifie que l’enseignement compte deux patients grammaticaux : l’apprenant et le savoir à transmettre. La permutation entre les deux objets directs dans les deux expressions françaises montre bien cette ambiguïté. Le triangle apprenant / enseignant / savoir est donc, sans contrat d’apprentissage, déséquilibré. Ce contrat d’apprentissage permet donc à l’enseignant de "s’allier" avec l’apprenant pour dompter ensemble le savoir. En termes plus pragmatiques, il ne suffit pas à l’apprenant d’être passif à un cours pour maîtriser une fonction quelconque, il faut qu’il s’active. Il est parfois même insuffisant pour l’apprenant d’être simplement actif en cours, si ce même apprenant ne s’engage pas en faisant chez lui les exercices personnels demandés. Cette notion de contrat mutuel est, en général, bien comprise par des adultes, qui plus est, travaillant dans le secteur privé commercial. Le deuxième argument concerne plus concrètement notre cadre du F.O.S., qui demande à l’enseignant d’utiliser un contexte spécifique, celui par exemple de l’animation qualité dans le groupe P.S.A. pour faire acquérir un certain niveau de compétence communicative en langue française. Il va de soi qu’un enseignant de langues n’est pas au fait du fonctionnement de l’animation qualité, s’il n’a pas effectué auparavant des études techniques poussées dans ce domaine. L’enseignant a donc besoin que l’apprenant devienne aussi un enseignant et lui transmette ses connaissances dans le domaine donné. Ce contrat d’apprentissage doit être clairement établi dès le début, la curiosité de l’enseignant pour le domaine spécifique catalysant par ailleurs la curiosité de l’apprenant pour la langue. Ainsi, une formation sur objectifs spécifiques renverse la relation enseignant / apprenant permettant à l’apprenant de conscientiser certains processus d’acquisition et donc de devenir plus autonome sur la voie de l’apprentissage d’une langue étrangère. C’est peut-être déjà une des raisons pour lesquelles la réflexion sur la conception d’un cours de F.O.S. constitue une réflexion approfondie sur les approches communicatives.

Quelques pédagogues célèbres

Le pédagogue est, comme nous l’avons vu précédemment directement lié à l’enfant, mais nous nous efforcerons dans cette partie non exhaustive mais représentative, de parler d’apprenant, pour adapter le discours pédagogique à notre contexte de formation des adultes et de F.O.S. et montrer dans quelle mesure certains concepts philosophiques ont pu influencer notre conception de la pédagogie et de notre travail tout entier.

- Socrate

Socrate, dont nous ne connaissons l’existence que par les écrits de Platon, restera toujours le mythe du premier pédagogue grâce à ses fameux dialogues sur les agoras grecques. Certes, sa visée avait plutôt une portée politique et philosophique mais il avait de par ses questionnements et sa fameuse « maïeutique », le talent de motiver les jeunes gens à apprendre ou bien les sophistes, prétendus détenteurs du savoir, à se remettre en question. D’ailleurs, Platon après la mise à mort de son maître à penser, a décidé de fonder l’Académie, que l’on peut considérer comme la première véritable école, où s’est d’ailleurs formé Aristote, qui fut le premier à tenter d’organiser la totalité du savoir, et dont la philosophie ne fut réellement remise en question que plus d’un millénaire et demi plus tard par Descartes. Nous pouvons retenir de Socrate ce questionnement incessant que l’on peut rapprocher de ce qu’on appelle aujourd’hui la « méthode interrogative », qui se trouve au cœur de la méthodologie directe. Cette attitude pour l’enseignant est certes épuisante puisqu’il doit solliciter constamment l’attention de l’apprenant qui se doit de répondre en français. Cette méthode est, nous le verrons plus loin, largement usitée dans la compréhension progressive de documents oraux ou écrits.

- Rabelais

François Rabelais est avant tout la figure de proue d’un humanisme complet et curieux de toute nouvelle forme de savoir. Rabelais se situe à une époque charnière, la Renaissance, où l’on effectuait un retour aux sources pour ouvrir les portes d’un savoir nouveau mais infini. On retiendra donc de ce docteur en médecine, moine, juriste et homme de lettres parmi ces 5 œuvres célèbres, Gargantua et le Tiers Livre dans lesquels il n’hésite pas à faire la critique de l’enseignement trop archaïque et des grandes institutions obsolètes et rouillées, mal adaptées pour répondre aux nouveaux champs de la connaissance qui s’ouvrent à lui. Dans notre contexte de l’apprentissage du F.O.S., nous retenons, et tout particulièrement pour l’enseignant, ce goût, franchement humaniste, de vouloir sans cesse découvrir de nouveaux domaines de la connaissance et de la technique, tout en parant ce goût d’humilité socratique : « Ce que je sais, c’est que je ne sais rien ». Rabelais se trouvait à une période de l’histoire, où il était encore peut-être imaginable de posséder une vision complète des sciences et savoirs de l’époque. Aujourd’hui, avec le développement des sciences et techniques, cette vision humaniste est un doux utopisme. Il n’empêche qu’il serait mal venu pour un pédagogue de vouloir brimer cette curiosité.

- Montaigne

Michel de Montaigne est pour nous la réponse historique à l’humanisme démesuré de Rabelais dont il fut le lecteur et l’admirateur. Dans ses Essais, il explique, entre autres, qu’il préfère un « conducteur (NDR : un pédagogue !) qui eût plutôt une tête bien faite qu’une tête bien pleine ». Il est le défenseur d’une approche plus empirique et donc plus communicative de la connaissance, qu’il dénonce vouloir être trop livresque alors que le voyage et la rencontre avec autrui forment autant l’âme humaine que l’étude fastidieuse des manuels. Il est donc l’apôtre de la polyvalence intellectuelle avant de proposer de devenir spécialiste d’un domaine particulier. On peut rappeler enfin que Michel Eyquem de Montaigne fut élevé par un précepteur qui ne lui parla dès l’âge de 2 ans qu’en latin. Il dut donc après six ans apprendre le français comme langue étrangère.

- Comenius

C’est en réaction à cette conception de l’enseignement des langues, qui prônait à cette époque l’apprentissage du latin avant sa propre langue maternelle que Comenius sentit le besoin d’énoncer ses propres principes de didactique des langues et s’érigea en père fondateur de la didactique moderne des langues : « Vouloir enseigner une langue étrangère à qui n’a pas encore eu possession de sa langue nationale, c’est comme si on voulait apprendre à quelqu’un l’équitation avant de savoir marcher » (19) cite J. CARAVOLAS dans Le Gutenberg de la didacographie, ou Comenius et l’enseignement des langues. Force est d’admettre que la portée de la « pansophie » de Comenius, terme qu’il préfère à « philosophie, » et qui le rattache malgré lui, à la pensée humaniste, est aussi politique. M. POTHIER dans Multimédias, dispositifs d’apprentissage et acquisition des langues, considère à juste titre que l’« on ne saurait avoir plus digne ancêtre » (20). Il pose en effet de façon très pragmatique dans son œuvre la Grande Didactique, les fondements d’une nouvelle science : la didactique des langues. Cette théorie de la didactique des langues est rattachée à la théorie didactique générale, elle-même rattachée à la théorie de l’éducation, le tout englobé dans la « pansophie ». Or une science est, par définition, un ensemble cohérent de connaissances qui obéissent à des règles et qui sont vérifiables par l’expérience. Ancré dans le XVIIème siècle empirique, Jan Amos Komensky défend l’idée que l’apprentissage ne peut se faire qu’à partir des sens. Comme C. GERMAIN le rappelle dans son œuvre « les sens [impriment leur effigie] sur la pensée, la pensée sur la langue et la langue sur l’air et les oreilles »(21). C’est pourquoi Comenius est déjà très attaché à la variation des supports en didactique des langues. Nous verrons dans la partie suivante que l’utilisation de supports variés (images, entretiens sonores, vidéos… etc.) est un catalyseur de la communication dans notre cours de F.O.S. Nous pourrions nous pencher, autre que sur le principe sensualiste, sur le principe de plaisir « Schola ludus » qui met déjà en exergue la dramatisation et les jeux scéniques comme activités pédagogiques, ou encore le principe d’ordre empirique qui enseigne par l’exemple, puis la règle et enfin seulement les exercices d’imitation et d’assimilation. Mais ce bref rappel historique n’en est pas l’occasion. Enfin, on remarquera comment déjà Comenius était un fervent partisan de la progression en spirale des contenus d’enseignement en favorisant un apprentissage cyclique où les cours ne doivent n’apporter « rien de tout à fait neuf, mais soient le vrai développement, sous un aspect particulier, des études antérieures » (22) cite J. CARAVOLAS dans sa traduction de la Grande didactique. C’est donc pour nous un véritable défi que d’inscrire notre travail dans la lignée de ce père de la didactique des langues modernes. Terminons ce paragraphe particulier sur ce pédagogue hors pair en rappelant qu’il restera le premier à avoir tenté d’individualiser l’apprentissage, par forcément avec réussite, mais la prise en compte de l’individualité de chaque apprenant semblait déjà être un de ses sujets de préoccupation.

- Fénelon

François de Pons de Salignac de la Mothe-Fénelon, en tant que précepteur du petit-fils du Roi Louis XIV, le duc de Bourgogne, pourrait en soi représenter le symbole de l’individualisation de l’enseignement/apprentissage. A cette époque, il était très courant de confier l’éducation et l’instruction de ses enfants à un précepteur. Mais nous rappelons volontiers ici qu’un cours individuel n’est pas forcément un cours individualisé. D’ailleurs, nous tenterons de montrer dans la partie suivante comment l’utilisation des méthodes du portfolio permet d’individualiser un apprentissage tout en conservant les avantages de la pédagogie de groupe. Certes, Les aventures de Télémaque est plutôt considéré comme un traité métaphorique moral et politique, mais dans le Traité de l’éducation des filles, Fénelon met en œuvre une véritable démarche pédagogique, qui a la qualité, outre de favoriser l’éducation des filles dans une société très masculine, de s’intéresser au développement psychologique des filles et de leurs besoins pour les prendre en compte dans une éducation pratique et réaliste. Il ne faut cependant pas croire que, par cette œuvre, le jeune prêtre fut un féministe avant l’heure mais il reste cependant pour nous une figure mythique du créateur de matériel pédagogique (avec Les aventures de Télémaque), mettant toute son imagination et ses connaissances au service d’une morale qui lui paraît bonne et que nous nous défendons de juger.

- Jean-Jacques Rousseau

Rousseau, autodidacte et grand lecteur de Montaigne, a bouleversé tout ce qu’il a touché : en musique, littérature, philosophie mais aussi en tant que pédagogue, il a proposé dans l’Emile ou de l’éducation « l’idée d’une éducation libre en protestation contre l’oppression de la personnalité de l’enfant » (23). Il insiste aussi sur l’importance que doivent prendre le sensualisme et l’empirisme dans l’éducation ainsi que sur la nécessité de rapprocher l’école, trop théorique à son goût, de la vie concrète et réelle. Il a dans l’Emile ou de l’éducation « pris le parti de [se] donner un élève imaginaire, de [se] supposer l’âge, la santé, les connaissances et tous les talents convenables pour travailler à son éducation, de la conduire depuis le moment de sa naissance jusqu’à celui où, devenu homme fait, il n’aura plus besoin d’un autre guide que lui-même » (24). On voit ici, outre la notion de guide qui est une notion très moderne dans la didactique des langues, une prise en compte, même si elle est imaginaire, des caractéristiques propres de la psychologie de l’enfant pour élaborer un programme éducatif. En désignant les moyens nécessaires à l’élaboration d’objectifs, Rousseau propose donc une véritable démarche scientifique. Mais il sera fortement critiqué lorsqu’il décidera lui-même de placer ses propres enfants à l’Assistance publique, exemple qui montre la fragilité et la sensibilité du philosophe. Crainte d’être confronté à l’inapplicabilité de sa théorie, désir inavoué d’observer ses propres enfants de l’extérieur, peur du désaveu public, ou foi inébranlable en une philosophie transcendantale de la liberté ? La question reste ouverte. Dans Les Confessions, Rousseau sera critiqué par le déisme défendu dans La Profession de foi du vicaire savoyard, partie intégrante de l’œuvre, et par les idées novatrices que celle-ci véhicule sur la question de l’éducation, en particulier celle de l’activisme, qui semble être une source théorique solide de la méthode et de la méthodologie active que nous verrons plus bas.

- Johann Heinrich Pestalozzi

Il nous paraît impossible de mentionner Rousseau, auteur d’une théorie que Pestalozzi a su, certes après de nombreux échecs, mettre en application, sans parler de ce pédagogue suisse. P. MEIRIEU (25) dans son étude sur Pestalozzi met le doigt sur le compromis entre liberté et obéissance que le pédagogue suisse recherche. Il analyse les motifs pour la liberté dans l’action éducative de l’enfant face aux motifs pour l’obéissance. Tout en accordant une importance aux règles qui sont nécessaires à la structuration de l’esprit de l’enfant et à la vie sociale, il conseille fortement de ne pas entraver cette liberté au risque de produire de la méfiance et de briser sa tranquillité et son égalité d’humeur. Fortement inspiré et influencé par les idées rousseauistes, il consacra sa vie à l’amélioration de l’éducation des classes laborieuses. Il préconisait un enseignement spécialisé, agricole et professionnel. C’est ce contexte professionnel et spécialisé qui nous incite à le citer dans ce travail. Enfin, il convient de rappeler aussi que, comme Rousseau, il plaçait en premier l’expérience et le contact avec la nature avant l’établissement de règles. Cette vision de l’éducation se rapproche fortement des concepts didactiques sur l’induction grammaticale et le traitement de l’erreur.

- Maximilian Berlitz

Le mythe raconte que ce pédagogue américain, né en Allemagne à la moitié du XIXème siècle, et parti en France puis aux Etats-Unis enseigner les langues allemande et française, a recruté, pour des raisons de santé personnelle, Nicolas Joly, parce que celui-ci aurait écrit une lettre de motivation parfaite en français. Ils n’auraient jamais communiqué en anglais ensemble avant que Joly fut embauché et qu’ils se furent rencontrés aux Etats-Unis. Malgré ce handicap, Joly releva le défi et enseigna tous ses cours directement en français, utilisant gestes, mimiques, intonation, images…etc. Les résultats furent spectaculaires selon le directeur Berlitz, qui mit à profit cette expérience pour fonder la méthode Berlitz, qui est pour nous l’exemple-type de la méthodologie directe que nous verrons plus bas et que tout enseignant moderne de langue étrangère ne peut entièrement refuser.

- Célestin Freinet

Ce pédagogue du XXème siècle est à l’origine de ce que l’on appelle le mouvement ou encore la pédagogie Freinet, qui est bien souvent qualifiée de libertaire car elle préconise un développement personnel de l’enfant à travers des cours de langue sans grammaire et basée sur la production libre de textes. Or, si l’on compare pourtant l’école de Vence qu’il fonda avec l’aide de son épouse Elise Freinet, aux écoles libertaires d’Hambourg en Allemagne ou bien à l’école libertaire de Summerhill en Grande-Bretagne, dont il critique par ailleurs l’inefficacité pédagogique, force est de constater que la méthode Freinet organise un tant soit peu la structure de l’apprentissage. Il critique fortement la technique traditionnelle des devoirs et préconise de ne plus enseigner la grammaire et met au point des fichiers scolaires coopératifs et un conseil scolaire coopératif. Ainsi, on pourrait donc plutôt parler d’une école collectiviste, basée sur l’idéologie communiste et qui a le mérite de mettre en pratique certains de ses concepts. La pédagogie Freinet se considère héritière de la pensée rousseauiste qui oppose l’autoritarisme, considéré comme une violence envers l’enfant, à l’optimisme en l’homme, en le rendant acteur de son propre apprentissage.

Cette petite liste de pédagogues célèbres pourrait être bien plus longue et proposer encore la présentation des concepts de non-directivité de Carl Rogers, qui, enseignant et psychothérapeute américain, propose de ne rien enseigner à personne mais de laisser chacun trouver sa voie. L’enseignant-facilitateur, qui navigue et oriente l’apprentissage individuel de chaque élève, est une attitude très intéressante pour nous en ce qui concerne la pédagogie des adultes et la formation sur objectifs spécifiques. Nous pourrions aussi rappeler les théories constructivistes de Jean Piaget, psychologue et épistémologue suisse, qui applique à la pédagogie toutes ses observations sur le développement intellectuel des ses propres enfants entre leur naissance et le développement de leur compétence langagière. Il est contre l’innéisme et propose une théorie sur l’évolution du développement psychologique de l’enfant, qui semble inévitable aujourd’hui dans l’apprentissage de toute nouvelle langue étrangère, puisqu’il semble que ce soient les mêmes principes mis en jeu que ceux développés dans l’apprentissage de sa propre langue maternelle. Enfin, nous ne pouvons pas ne pas mentionner les travaux du pédagogue et professeur contemporain en sciences de l’éducation à l’Université Lyon 2, Philippe Meirieu, qui préconise une pédagogie différenciée prenant en compte l’hétérogénéité des différents groupes d’apprenants et des contraintes individuelles de chaque apprenant, et mettant en avant les bienfaits d’une variation des supports (écrits, visuels, sonores…) et des démarches ou méthodes que nous suggérons d’utiliser plus bas.

Cette brève chronologie des pédagogues qui nous paraissent avoir marqué la didactique des langues et la pédagogie en général serait bancale, si nous ne la complétions pas d’une brève chronologie des méthodologies et méthodes dans l’enseignement / apprentissage des langues, que nous vous proposerons dans une partie très prochainement publiée.