PREMIERE PARTIE : L’école élémentaire La Saulaie

A- L’environnement
B- Les conditions matérielles
C- L’équipe pédagogique
D- Les élèves de l’école
E- Les parents d’élèves
F- L’inscription de la Clin dans le projet d’école 2001-2004

  DEUXIEME PARTIE : la classe d’initiation

A- DEFINITIONS ET OBJECTIFS

 Le public d’une CLIN
 Les élèves de Clin-CRI en 2001-2002 (école d’Oullins)

B- LE FONCTIONNEMENT D’UNE CLIN

 L’inscription
 Les modalités de l’intégration dans leur classe de référence des élèves primo arrivants
 Une école ghetto ou intégratrice ?
 Les emplois du temps des élèves, comparaison des prises en charge entre l’année 2001-2002 et l’année 2002-2003
 Disciplines d’intégration
 Travail en équipe
 Motivation des enseignants à accueillir un enfant non francophone

ANNEXES

Annexe A : Lettre adressée à l’Inspecteur de l’Education Nationale, proposition de changement de fonctionnement de la Clin-CRI de la ville d’Oullins
Annexe B. Convention proposée dans le cas d’élèves nouveaux arrivants, totalement non francophones, pour permettre une prise en charge plus intensive au début de leur scolarité en France.

  PREMIERE PARTIE : L’école élémentaire La Saulaie

Pendant deux ans, j’ai travaillé en tant que directrice et maîtresse Clin-CRI à l’école élémentaire Jean Jaurès, à Oullins.
Depuis septembre 2002, mon école de rattachement administratif est toujours cette école mais j’interviens dans deux autres établissements élémentaires :
Ecole La Glacière, Oullins
Ecole Le Grand Cèdre, La Mulatière

A- L’environnement

L’école est située dans un quartier particulièrement sensible de la ville, La Saulaie. La plupart des élèves de l’école vivent dans un milieu socio-économique qualifié généralement de « très populaire ». La vie du quartier est particulièrement fermée sur elle-même : le quartier de la Saulaie apparaît comme un « territoire » fermé par des barrières géographiques (voie ferrée, autoroute, Yseron) mais également dans l’esprit des habitants qui ont très peu de contacts avec les autres lieux de la ville d’Oullins.

L’école élémentaire Jean Jaurès se présente comme l’un des derniers « services publics » présents dans le quartier. En revanche, il existe à disposition des enfants un certain nombre d’activités extra-scolaires (activités sportives, artistiques et pratiques...) proposées entre autre par le Centre Social avec lequel nous avons mené quelques projets.

B- Les conditions matérielles

L’école est placée au bord de l’autoroute, seul un mur assure la séparation de la cour avec l’autoroute. Ces conditions entraînent un nombre certain de nuisances : bruit permanent, même en salle de classe, pollution atmosphérique. Les peintures extérieures de l’école sont vieilles et sales, ce qui n’est sans doute pas sans incidence sur le comportement agressif de certains élèves.

N’étant pas classée en REP, nous ne bénéficions pas de moyens financiers permettant de plus importants investissements matériels. Toutefois, la mise en œuvre de projets financés en partie par l’Education Nationale et par la municipalité nous ont permis de réaménager la BCD (Bibliothèque Centre Documentaire) et la salle informatique (accès internet), d’acheter du matériel EPS, ou encore de participer à des projets du type : Ecole et Cinéma, Lire Ecrire Raconter des histoires avec l’intervention d’une comédienne professionnelle. La situation matérielle était donc relativement satisfaisante.

C- L’équipe pédagogique

De 2000 à 2002, l’équipe compte quatre enseignants pour 4 classes (un maître de CM, une maîtresse de CP, une maîtresse Clin CRI, une maîtresse de CE) et une aide-éducatrice à mi-temps (partagé avec l’école maternelle).

Par ailleurs, de nombreux intervenants extérieurs complètent occasionnellement l’équipe enseignante : nous travaillons en cohérence avec les musiciens intervenants du théâtre de la Renaissance, avec des intervenants en EPS et en natation, l’orthophoniste qui travaille sur le quartier et intervient auprès d’enfants de l’école une fois sur deux au sein même de l’établissement. De même, les agents d’entretien participent aux sorties scolaires et accompagnent le moment de restauration des élèves, à la cantine.

Assurant simultanément les fonctions d’enseignante Clin et de directrice, dans une école de petite taille (quatre classes), l’intégration de la Clin au projet d’école est pleinement réalisé... qu’en est-il des enfants intégrés individuellement dans les classes ?

D- Les élèves de l’école

L’école compte un fort pourcentage d’élèves d’origine étrangères, proche de 90%, avec environ cinq nationalités différentes représentées. Il est difficile de connaître exactement les nationalités des enfants, celles-ci n’entrent pas en compte dans les demandes d’information de l’institution lors de l’inscription dans l’établissement. L’origine la plus représentée est le Maghreb et particulièrement l’Algérie. Ce qui a créé une certaine richesse culturelle à l’époque où l’école comptait un grand nombre d’élèves et de classes, où jusqu’à treize nationalités différentes se côtoyaient, provoque aujourd’hui une certaine homogénéité des pratiques culturelles et des origines ethniques. L’école est devenu une sorte de ghetto qu’il faut éviter :

* les demandes de dérogations au secteur scolaire sont nombreuses, et pour des raisons parfois clairement explicites de fuite de l’école

* l’équivalent en effectif d’une classe et demie d’enfants qui dépendent du secteur de l’école n’ont pas obtenu de dérogation et sont partis dans les écoles privées (de confession catholique) les plus proches

* la mairie rencontre beaucoup de difficultés à « peupler » le quartier : personne ne veut l’habiter car l’école a mauvaise réputation.

* après deux années, l’équipe relativement jeune que nous formions est partie, les enseignants nouveaux nommés sur l’école sortent de la formation initiale de l’IUFM, et demanderont sans doute leur mutation l’an prochain...

  Un effectif en augmentation

L’école accueillait en 2001-2002 : 75 élèves de 6 à 12 ans répartis dans trois classes et une Clin : CP-CM1, CE1-CE2 et CM1-CM2.
Lors de cette année, de nombreux enfants primo arrivants ont été inscrits en Clin, ce qui a eu pour effet de faire progresser les effectifs de l’école et a posé certaines questions à l’équipe sur la position de la Clin dans cette école (cf. partie suivante).

  Les marques de l’échec scolaire

Statistiquement, l’école recense deux redoublants en CP, sept en CE1, sept en CE2, un en CM1 et six en CM2. Le taux d’élève « en retard » s’explique essentiellement par des difficultés de maîtrise de la langue. En outre, les élèves primo-arrivants inscrits à l’école « contribuent » à augmenter le taux d’élèves « en retard », puisqu’une année en classe d’initiation leur est souvent nécessaire. En effet, près de 25% de l’effectif de l’école est passé par la classe d’initiation, sans compter les enfants nés en France, pour qui le français est bien la langue du pays de naissance mais pas réellement la langue maternelle.

  Le réseau d’aide spécialisé

Six élèves du cycle 2  [1] sont suivis par le maître d’adaptation du RAS (Réseau d’Aide Spécialisé) et deux élèves du cycle 3  [2] sont suivis par le psychologue pour des difficultés comportementales. Les élèves de la Clin ne sont en général pas suivis immédiatement par le réseau d’aide pour éviter les phénomènes de marquage et de double prise en charge. Toutefois pour certains une prise en charge orthophonique peut être une aide supplémentaire. Dans le cas de K., enfant trisomique arrivée en Octobre 2001 de Tunisie, qui a fait l’objet d’un placement dans un établissement, le signalement au RAS est indispensable.
D’une manière générale le RAS est régulièrement informé des arrivées d’enfants étrangers sur la ville d’Oullins :

* je participe à partir de la rentrée 2002 à certaines réunions de synthèse du RAS

* le RAS permet une bonne communication avec les autres écoles et éventuellement les RAS des autres secteurs

* il me permet, puisque je suis spécialisée sans en avoir un statut particulier dans l’éducation nationale, de discuter avec des professionnels dont les problématiques sont sur certains points les mêmes que les miennes (petit effectif, motivation, difficultés ressenties par les enfants, positionnement d’un enseignant spécialisé face aux enseignants généralistes)

  L’absentéisme

D’une manière générale, les élèves ne manifestent pas un taux d’absence élevé. Il est même très faible, excepté en fin et début d’année scolaire, à cause des départs et des retours de vacances à l’étranger.

E- Les parents d’élèves

L’attitude générale des parents d’élèves est ressentie comme une attitude de peur et d’attente vis-à-vis de l’institution en général. Nombre de parents prennent peu d’initiatives visibles et certains sont difficiles à rencontrer.

F- L’inscription de la Clin dans le projet d’école 2001-2004

L’objectif principal fixé pour 2004 est la réussite des élèves aux évaluations nationales de CE2 et de CM2 dans le domaine de la langue. En effet, le bilan de l’année scolaire 2000-2001 rend compte de résultats aux évaluations de CE2 largement en-dessous des résultats nationaux, le plus faible étant la production d’écrit et la résolution de problèmes. On retrouve la même configuration en fin de cycle 3 : les exercices systématiques, faisant appel à des compétences mécaniques sont mieux réussis dans l’ensemble que les travaux nécessitant réflexion et mise en écriture.

Nous avons donc rédigé un projet d’établissement englobant le travail des quatre classes dans les directions suivantes :

 Favoriser le réinvestissement des apprentissages scolaires en dehors de l’école :
* Etablir un lien avec les parents des élèves en organisant des rencontres avec les parents d’élèves sur le « métier d’élève » et le « métier de parent d’élève » au Centre Social où l’enseignant est un intervenant comme un autre professionnel de l’enfance pour répondre aux questions des parents d’élèves : « comment aider mon enfant à réussir à l’école ? », « comment entrer dans la culture scolaire française avec sa culture familiale Maghrébine ? », « comment réussir sa scolarité en France quand on vient d’un pays étranger ? », « comment aider mes enfants à faire leurs devoirs d’école ».

*Faire sortir les savoirs scolaires de l’enceinte scolaire, que les élèves partagent à l’extérieur leurs nouvelles connaissances en organisant des expositions guidées par les enfants au sein de l’école.

 Apprendre à chercher l’information
*harmoniser les pratiques des enseignants de l’école en utilisant un même codage et une même terminologie, notamment en grammaire du début du cycle 2 à la fin du cycle 3. Cette harmonisation est d’autant plus indispensable que 25% des élèves passent par la Clin, qui apparaît donc comme un sas entre les classes. Cette harmonisation du code et du lexique utilisé devait par la suite concerner les mathématiques, les grilles d’évaluation, et le matériel utilisé : un cahier outil, mémoire de l’essentiel d’une leçon en français et mathématique, circulant d’une classe à l’autre selon les passages des élèves et ayant les mêmes caractéristiques de surface pour favoriser les recours et les réinvestissements d’une année sur l’autre.

 Optimiser les méthodes de travail des élèves
*organiser un décloisonnement hebdomadaire d’études dirigées, comportant cinq ateliers d’une douzaines d’élèves travaillant sur la mémorisation, la compréhension de consignes, la recherche d’information, le travail de groupe, l’attention.

 Donner du sens à la langue écrite :
* Organiser un défi lecture par le biais d’internet. Cette action était envisagée à partir de l’année 2002-2003.

 Maîtriser la langue française orale :
*Offrir aux élèves des écoles maternelles de la ville d’Oullins une histoire inventée et racontée par une classe. Ce n’est pas sans fierté que j’écris ici que seuls les élèves de Clin ont réussi le pari d’achever ce projet complexe d’écriture, d’illustration, d’enregistrement et comme aboutissement : une combinaison avec un projet en musique sur les rythmes (derbouka). Les élèves ont lu à voix haute et mis en musique le conte devant les élèves de maternelle. Un grand souvenir et une grande fierté pour chacun d’entre nous.

  DEUXIEME PARTIE : la classe d’initiation

A- DEFINITIONS ET OBJECTIFS

La Clin est une classe d’initiation accueillant des enfants peu ou non francophones, de sept à douze ans, ne présentant pas de déficience mentale particulière, mais dont la connaissance de la langue française est insuffisante pour leur permettre de suivre un cycle d’études normales.
L’objectif officiel est d’amener les élèves à intégrer au plus vite le cursus scolaire « normal ».

 Le public d’une CLIN
La Clin s’adresse à des enfants de 7 à 12 ans

Selon l’effectif de classe à un moment de l’année, le maître Clin peut offrir une aide ponctuelle en maternelle ou accueillir des élèves à la limite de l’âge collège. Dans le cas d’un élève d’âge CP, celui-ci ne sera pas systématiquement accueilli en Clin (en fonction de l’effectif, de la disponibilité du maître et des aptitudes de l’enfant). En effet le contenu de la classe de CP est largement linguistique : objectif d’apprentissage de la langue écrite en appui sur la langue orale. D’autre part les enfants de moins de 7 ans sont d’une manière générale capables d’apprendre une langue étrangère par imprégnation selon le modèle d’apprentissage de leur langue maternelle. Cependant le maître Clin peut intervenir à l’arrivée de l’enfant pour les aider à acquérir rapidement un « langage de survie ».

Les élèves de Clin sont « normalement intelligents » :
Ils ne sont pas en difficulté de langue mais en apprentissage de langue, la nuance est très importante pour ne pas placer, dès leur arrivée, les élèves dans une situation d’échec ou d’exclusion. D’autres classes existent pour apporter une aide spécifique selon les difficultés ou handicaps reconnus des élèves (CLIS : Classe d’intégration scolaire).

Les élèves de Clin sont nouvellement arrivés en France.
La prise en charge en Clin dure en général une année (à partir de l’arrivée de l’enfant). L’année suivante, une prise en charge en CRI (Cours de Rattrapage Intégré) peut être envisagée selon les besoins. Le maître Clin peut intervenir ensuite auprès d’élèves arrivés plus anciennement si le nombre de nouveaux arrivants le permet. La priorité est donc donnée selon les dates d’arrivée des élèves mais le degré de francophonie ne dépend pas uniquement de ce facteur : certains enfants nés en France, vivant au sein de familles particulièrement attachées à leur culture d’origine peuvent maintenir les enfants dans une bulle non francophone tout en vivant en France depuis de nombreuses années. Ce critère est nettement plus difficile à cerner du point de vue administratif mais la souplesse de la Clin permet aux enseignants de choisir l’aide la plus adaptée au cas par cas.

 Les élèves de Clin-CRI en 2001-2002 (école d’Oullins)

(en « normal » sont représentés les élèves Clin)
(en « italique » sont représentés les élèves CRI)
Dans les adresses des élèves : Oullins signifie un quartier d’Oullins différent de la Saulaie

liste des élèves pris en charge en 2002-2003

La liste d’élèves montre une réalité quelque peu différente de la définition officielle du public ciblé par les classes d’initiation.

Une élève de 6 ans, totalement débutante, arrivée en France en Septembre 2001 a été inscrite pédagogiquement en Clin et administrativement en CP. A partir du mois de Janvier suivant, ses progrès significatifs à l’oral et sa bonne compréhension du système alphabétique français nous ont conduit à l’intégrer complètement en CP (où elle est d’ailleurs devenue la « première de la classe » !), elle ne venait en Clin que trois heures par semaine pour augmenter et préciser son stock lexical dans les domaines les plus courants.

Deux enfants m’ont été « adressés » par une école voisine comme étant « primo-arrivants » en cours d’année. Après quelques jours passés en Clin, et suite à plusieurs discussions avec le père des enfants, j’ai compris qu’ils étaient arrivés en France un an et demi auparavant, leur travail montrait d’ailleurs une compréhension courante du français oral. Par contre ils présentaient tous les deux de graves troubles du comportement et d’apprentissage. Ne souhaitant pas leur faire subir une nouvelle « orientation », les deux élèves sont restés dans l’école durant toute l’année scolaire, suivant une partie des enseignements en Clin.

Le nombre d’élèves suivis ne signifie pas que tous ces enfants se trouvaient ensemble en même temps dans la classe. Selon leur date d’arrivée en France et leur rythme d’apprentissage, les objectifs de la prise en charge diffèrent d’un groupe d’élèves à l’autre. Certains élèves inscrits pédagogiquement en Clin-CRI ne viennent que quelques heures par semaine pour travailler un point précis de lecture, d’écriture ou d’oral.

Au delà des cas particuliers, cette liste montre la grande hétérogénéité des enfants du point de vue des âges, donc des capacités cognitives ; des nationalités, donc des cultures d’origine ; des dates d’arrivée qui déterminent en partie (selon le degré de familiarité avec la langue française de la famille) la maîtrise de la langue et de la culture scolaire française.

B- LE FONCTIONNEMENT D’UNE CLIN

 L’inscription

Tout élève nouvellement arrivés en France est inscrit doublement :
Inscription pédagogique en CLIN
Inscription administrative dans la classe correspondant à son âge et son niveau scolaire globalement évalué

 Les modalités de l’intégration dans leur classe de référence des élèves primo arrivants

Cette décision relève de l’équipe pédagogique. Plusieurs choix sont possibles :

1/ Le stage en Clin fermée : l’élève primo arrivant est accueilli dans la CLIN pour deux mois environ. Il n’est intégré dans sa classe de référence qu’à l’issue de cette période au cours de laquelle il apprend la langue de manière intensive. Aussi nous pouvons présenter les avantages et les inconvénients de cette modalité d’enseignement sous forme de tableau :

2/ L’équipe peut décider également d’une intégration directe de l’élève primo arrivant dans sa classe de référence. Il est alors possible de proposer à l’élève un stage de quelques jours dans sa classe de référence pour développer le sentiment d’appartenance au groupe, avant un passage en Clin. On peut encore proposer de l’accueillir tous les matins et/ou lors des temps consacrés à la vie de classe, ainsi que pendant les sorties de classe. Enfin, l’intégration progressive consiste à intégrer l’élève dans les temps disciplinaires, au fil de ses progrès : arts plastiques, E.P.S., musique dans un premier temps, puis mathématiques, sciences naturelles et humaines et enfin dernière intégration en français avec l’aide régulière de la CLIN. L’intégration en cours de langue étrangère (anglais, allemand) est très intéressante car elle valorise l’élève Clin, bilingue ou en devenir, et le met pour une fois en position d’égalité vis à vis des autres élèves que eux aussi apprennent une langue étrangère.

La Clin CRI est une classe à géométrie variable. En effet, lorsqu’il y a peu de primo arrivants, le maître Clin peut intervenir auprès de petits groupes d’élèves peu francophones (ne parlant pas français à la maison par exemple). Aussi, lorsqu’un ou deux élèves arrivent de manière isolée dans une école proche de la Clin, un contrat d’intégration peut être décidé entre l’école source et la Clin. L’élève primo arrivant peut alors suivre les cours de Clin plusieurs jours par semaine, voire même être inscrit pour l’année scolaire avec comme objectif le retour dans l’école cible en fin d’année. De même, lorsqu’un groupe important d’élèves étrangers arrive sur une école proche, le maître Clin, en fonction de l’effectif, peut intervenir ponctuellement dans cette école.

Cette question de l’intégration dans le cursus normal a été au centre de ma réflexion l’an dernier. La position de la Clin à l’école Jean Jaurès me paraissait de plus en plus inadaptée.

 Une école ghetto ou intégratrice ?

* les élèves nouvellement arrivés en France sont particulièrement sensibles et ont une grande volonté de conformisation sur les autres élèves,

* la situation de l’école n’est pas favorable à l’accueil de ces enfants : le milieu socioculturel très homogène, les problèmes de discipline et de violence, font que les élèves en cycle « normal » sont de « mauvais » modèles pour les élèves Clin, qui ont tendance à imiter leurs comportement. J’ai ainsi vu des enfants venus de pays où l’école est marquée par un profond respect me montrer une déférence quasi saugrenue en France aujourd’hui, et finir au bout de quelques mois par insulter copieusement les adultes de l’école.

* les parents des élèves primo arrivants attendent beaucoup de l’école et manifestent un réel souci pour l’intégration et la réussite de leurs enfants. Certains, comme de nombreux autres parents d’élèves ont émis des demandes de départ dans d’autres écoles pour un « meilleur » environnement, c’est à dire marqué par une meilleure maîtrise de la langue française et un comportement plus calme (une maman m’a dit qu’elle préférait emmener ses enfants dans une « école de français », pas comme là une « école d’arabes »).

* la plupart des élèves Clin n’habitaient pas le quartier de La Saulaie : sur 22 élèves, six habitaient à La Mulatière, six à La Saulaie (dont quatre en CRI), dix dans d’autres quartiers d’ Oullins. La Clin faisait donc se déplacer des enfants d’autres quartiers pour venir à La Saulaie.

* les situations (sociales) fragiles des primo arrivants viennent s’ajouter aux situations précaires des autres élèves de l’école. En cours d’année, beaucoup d’enfants, nécessitant une prise en charge partielle en Clin ou en CRI sont venus s’inscrire à l’école au cours de l’année. Cette prise en charge partielle implique l’intégration de ces élèves dans les autres classes. Or mes collègues, vraiment, étaient déjà surchargés des difficultés scolaires des autres élèves. Intégrer dans une classe de cycle 3 un enfant qui apprend la langue française est possible quand le groupe classe peut prendre en charge une partie de cet apprentissage. Quand le groupe est lui-même empreint de ses propres difficultés, le maître ne peut pas être la seule locomotive de la classe.

* nous sommes donc arrivés à une situation de contre productivité avec l’absence d’apprentissage du français en classe de référence qui sont devenues par moment des « mini Clin ». Lorsque les enfants arrivés récemment intégraient leur classe de référence, ils formaient des sous-groupes de 6 à 8 élèves, un tiers de l’effectif de la classe.

* pourtant la Clin permet un véritable enrichissement culturel...

Après avoir exposé mes réflexions à M. D., Chargé de mission auprès des enfants non ou peu francophones à l’Inspection Académique, j’ai soumis à l’IEN (Inspecteur de l’Education Nationale) un projet de déménagement et de nouveau fonctionnement de la Clin.

Peu d’écoles ont souhaité étudié la question de l’intégration de la Clin dans leur établissement, et dans ces cas uniquement pour des questions administratives d’ouverture de classe. L’école de La Glacière a accepté dans l’optique de son projet interculturel.

C’est ainsi que depuis la rentrée 2002-2003, j’ai établi un nouveau fonctionnement de la Clin, décrit dans une lettre adressée à l’IEN au mois de Juin 2002. (Annexe A)

Toutefois certaines questions subsistent : chaque choix pédagogique a un prix.

Dès septembre, l’école de La Mulatière m’a appelé pour me signaler sept enfants primo arrivants. Après une évaluation de leurs besoins, il s’avère que deux d’entre eux sont totalement débutants et que les autres nécessitent une prise en charge partielle, en lecture notamment. De la même manière j’interviens à l’école de La Saulaie deux demi-journées par semaine.
Une convention (cf. Annexe B.) a été signée pour accueillir les élèves débutants deux jours par semaine à l’école de la Glacière. Les trajets sont pour l’instant à la charge des familles ce qui leur crée des difficultés d’organisation et d’ordre financier (une aide financière de certaines associations est possible).

Le deuxième inconvénient de cette formule est l’intégration de ces élèves à La Glacière. Lorsque les débutants de différentes écoles se retrouvent deux jours par semaine dans une école inconnue, c’est un changement et donc encore une peur supplémentaire. De plus, n’ayant de contacts avec les élèves des autres classes qu’en récréation, les enfants de Clin ont tendance à se regrouper entre eux.
Dans le courant de l’année, je proposerai aux enfants de Clin et autres enseignants des projets nous permettant de nous mêler davantage et de valoriser les compétences des élèves.

Ne serait-il pas plus efficace d’intervenir auprès des élèves primo arrivants directement dans leur école de secteur ? Dans ce cas comment régler les problèmes matériels ? l’équipement pour l’apprentissage, notamment de l’oral, est lourd et encombrant, il ne peut pas toujours se déplacer. Quelle intervention proposer à des groupes très restreints (deux, trois élèves isolés dans des écoles éloignées) ? L’enseignement ne risque-t-il pas de se morceler à distiller deux heures ou trois heures de FLE par semaine à des débutants ? Comment accepter de « donner » plus d’heures à un groupe plus nombreux dont chaque membre a finalement les mêmes besoins que ceux d’un groupe moins nombreux ? Regrouper des enfants qui vivent des situations similaires ne permet-il pas, deux jours par semaine, de leur faire vivre un moment de sécurité affective important ? Je ne pourrai pas, seule, répondre à ces questions. En fin d’année, je proposerai une évaluation du dispositif, en concertation avec les équipes des écoles dans lesquelles j’interviens. La scolarisation des enfants non francophones (ou peu francophones) n’est pas le seul problème du maître Clin mais concerne tout le monde.

 Les emplois du temps des élèves, comparaison des prises en charge entre l’année 2001-2002 et l’année 2002-2003

La conception de ces emplois du temps pose la question de l’efficacité quant à la fréquence et la durée des prises en charge. J’ai choisi cette année de travailler un jour sur deux avec les débutants. Serait-il plus efficace de regrouper ces deux jours d’intervention à la suite ou un retour en classe de référence permet-il un temps de maturation des apprentissages faits en Clin. L’idéal aurait été de les voir une demi-journée tous les jours mais compte-tenu des difficultés engendrées par les déplacements, cette solution n’a pas été envisageable.

 Disciplines d’intégration

L’an dernier, les enseignants de l’école de la Saulaie et moi essayions le plus possible de faire correspondre nos emplois du temps. Si bien que la plupart des moments d’intégration en classe de référence se faisaient dans des disciplines « possibles » :

Pour ce qui concerne les disciplines d’intégration, pour éviter que les élèves primo arrivants ne soient perdus lors de leur intégration en cours d’année en mathématiques dans leur classe de référence, l’équipe avait décidé qu’ils seraient intégrés dans cette discipline dès leur arrivée. En plus, l’élève devait bénéficier de l’aide d’un interprète (un ancien élève de Clin capable de traduire les consignes et les explications), ainsi que de la maîtresse Clin en co-intervention et de l’aide éducatrice.
Le projet précisait que le traducteur pourrait (devrait ?) bénéficier d’un " recrutement ". Ceci reposait sur le volontariat de l’élève qui devait suivre une " formation " et disposer de certaines compétences : traduire en chuchotant pour ne pas déranger le reste de la classe, vérification de ses compétences en langue maternelle, de bonnes compétences en maths...
Les autres disciplines d’intégration restent en priorité l’EPS, les arts plastiques, la musique puis les sciences.

Cette année, le dispositif ne permet pas de choisir les moments d’intégration, des débutants peuvent être présents en classe de référence lors d’un cours de grammaire ou d’histoire dès leur arrivée en France. Quel bénéfice tirent-ils de cette immersion linguistique bien loin de leurs compétences ? Pour combler certains de ces moments, j’ai proposé aux enseignants de donner aux élèves des travaux écrits (de graphisme, de discrimination visuelle) que les enfants peuvent réaliser et corriger en relative autonomie. Ces activités écrites ne risquent-elles pas d’isoler l’enfant dans sa classe de référence ? L’enseignant doit bien expliquer à des élèves de cycle 3 qu’Ahmed ne s’exerce pas au graphisme sur un support conçu pour des enfants plus jeunes parce qu’il est « en retard » mais parce que sa langue utilise un autre alphabet. C’est donc ici le problème de la motivation et de l’intérêt de l’enseignant pour l’intégration et la valorisation de l’enfant étranger qui se pose, car d’une manière générale, quand on leur explique, les autres enfants sont attentifs et accueillants.

* Emplois du temps des élèves en 2001-2002

F. CP Elève débutante, emploi du temps en Novembre 2001 .
Les disciplines d’intégration sont choisies par l’équipe enseignante.

* Emploi du temps en Février 2002 .
Les plages non marquées représentent les temps passés en CP
F. C P

* emploi du temps des élèves en 2002-2003
F. CE2 (Ecole La Saulaie)
Elève débutant complet, arrivé en Septembre 2002.
Dernière mise à jour de l’emploi du temps en Septembre 2002.
F. a la possibilité de se déplacer à la Glacière. Sans cela sa prise en charge serait nettement moindre.
Je n’ai pas de connaissance précise des disciplines suivies en classe de référence, ni de ce qu’il manque lors de son suivi en Clin.

A. CM1(Ecole La Mulatière)
Suivie en CRI, A. est arrivée en France en Septembre 2001 et parle couramment le français.
L’intervention du maître Clin sur cette école permet à A. de bénéficier d’une aide spécifique.

 Travail en équipe

L’an dernier, mon rattachement physique dans une seule école (de petite taille et où j’assurais également les fonctions de directrice : deux facteurs particulièrement favorables) permettait un travail en équipe relativement important qu’il est très difficile de mener aujourd’hui dans un contexte de trois écoles.
Ainsi le matériel des élèves (cahiers, classeur de français) était utilisé à la fois par les enseignants des classes banales et en Clin. Pour l’élève, cela permettait de donner sens aux activités similaires dans les deux classes. Pour nous enseignants, nous avions un moyen rapide et efficace de savoir ce qui était travaillé dans l’autre classe. De ce fait je pouvais étudier en amont ou en aval les chants et poésies proposées en classe de référence, des notions particulièrement difficiles d’accès sans la maîtrise du vocabulaire adapté. De même le travail fait en CRI était inséré dans les cahiers ou classeurs des élèves pour qui il était alors plus facile de faire le lien entre les deux lieux d’apprentissage et de percevoir le sens de leur venue en CRI.
Pour ce qui concerne les évaluations des élèves Clin, la volonté des enseignants est primordiale afin de rédiger en commun avec la maîtresse Clin des épreuves d’évaluation plus adaptées. Il s’agit de différencier la tâche d’évaluation ou le critère en supprimant ou en reformulant un exercice. En effet, l’enseignant de la classe de référence ne peut pas connaître les possibilités de chaque enfant, notamment les nouveaux arrivants. Or il est important que l’évaluation en classe de référence soit une réussite pour l’élève de Clin. Ces échanges nécessaires avec les enseignants sont d’autant plus difficiles aujourd’hui qu’ils concernent un nombre important de classes.

 Motivation des enseignants à accueillir un enfant non francophone

L’intégration dans l’école et la classe de référence nécessite une réelle volonté de la part de l’équipe enseignante. Or ce n’est pas toujours le cas : faut-il intégrer un enfant non francophone quand l’enseignant de la classe accueillante ne le désire pas vraiment ?
Mes rencontres avec les enseignants des différentes écoles, accueillant de gré ou de force des enfants non francophones montre des réactions diverses et parfois franchement hostiles. Il est vrai qu’aujourd’hui on demande aux enseignants d’école primaire de s’intéresser plus individuellement aux élèves de leur classe. La pédagogie différenciée remplace la traditionnelle pédagogie « destinée à la moyenne des élèves ». On évoque aussi beaucoup les bienfaits de l’intégration des enfants handicapés et les méfaits des filières parallèles pour les enfants qui présentent des troubles plus ou moins importants du comportement. Alors lorsque je suis arrivée en Septembre dans les écoles avec ce projet d’intégration dans leurs classes d’enfants qui ne parlent pas français, j’ai été accueillie par un lever de boucliers. S’il est vrai que le monde enseignant est souvent hostile au changement et à l’écart à la norme, on peut néanmoins comprendre la peur de certains de ne pas savoir comment s’y prendre. C’est pourquoi j’essaie d’être rassurante en proposant des supports adaptés aux besoins des enfants et aux possibilités des classes (fichiers de lecture ou d’écriture à réaliser et corriger en relative autonomie) et en distillant quelques conseils.

Document proposé aux enseignants des écoles de la ville d’Oullins pour les sensibiliser à l’arrivée possible d’enfants non francophones dans leurs classes (suite au changement de fonctionnement de la Clin : les enseignants n’orientent plus eux-mêmes les familles vers l’école qui accueille la classe d’initiation) .

Comment s’y prendre avec des enfants venus récemment d’étranger ?

  Il faut avant tout éviter d’isoler l’élève étranger en le plaçant seul à une table au fond de la classe ou devant le bureau du maître.Au contraire, il est préférable de l’installer à côté d’un enfant qui connaît sa langue maternelle ou qui aura la patience de lui reformuler les consignes, de l’aider quelque peu.
  Il s’agit surtout de ne pas faire « classe à part » : les enfants qui viennent d’un pays étranger ont un grand désir de conformisation et souhaitent surtout se faire oublier dans la masse. Lorsqu’un enseignant intègre un enfant non francophone, il ne doit pas forcément changer sa façon d’enseigner, sa façon de faire classe, hormis un petit sourire de temps en temps et une reformulation systématique des consignes auprès de l’enfant.
  Les enseignants ne doivent pas s’inquiéter outre mesure : les élèves étrangers arrivant en France comprennent bien avant de parler. Si leur participation en classe paraît faible, s’ils paraissent passifs, il n’en est rien. C’est pourquoi il est essentiel de leur donner en classe d’intégration, le même travail qu’aux autres élèves (la consigne peut simplement être ré-expliquée oralement ou dessinée) et surtout éviter d’isoler l’élève étranger sur un travail individuel avec l’enseignant ou un autre élève pendant que toute la classe travaille en groupe, en lui proposant une activité d’une discipline différente de la classe. Il faut essayer au contraire de l’intégrer dans un groupe de travail et surtout ne pas s’inquiéter si l’élève ne parle pas pendant un certain temps, même long, il apprend malgré tout.
  Enfin il est essentiel de faire collaborer le groupe classe à l’intégration de l’enfant nouvellement arrivé en expliquant d’où il vient, sa langue, les éventuels différences culturels qui peuvent prêter à malentendu. Une fois que l’enfant sera plus à l’aise dans le groupe classe, on pourra alors proposer des activités qui valorisent ses compétences, sa culture d’origine.

ANNEXES

 Annexe A : Lettre adressée à l’Inspecteur de l’Education Nationale, proposition de changement de fonctionnement de la Clin-CRI de la ville d’Oullins

Madame,

Je souhaite avoir votre avis sur ces propositions, afin de discuter ces points avec l’équipe pédagogique de la Glacière et le cas échéant l’ensemble des écoles d’Oullins et de la Mulatière lors de la pré rentrée 2002-2003.

 Annexe B. Convention proposée dans le cas d’élèves nouveaux arrivants, totalement non francophones, pour permettre une prise en charge plus intensive au début de leur scolarité en France.

ECOLE ELEMENTAIRE LA GLACIERE
58 RUE DE LA GLACIERE
69600 OULLINS

Convention

ENTRE :

L’ECOLE : ..................................................................................................

et

L’ECOLE LA GLACIERE

Il a été convenu ce qui suit :

Article 1 : Définition de l’activité concernée
L’élève ....................................................................... né(e) le ......................
est scolarisé actuellement à l’école .................................................................... dans la classe de ............... conduit par M... ...............................................................
Nouvellement arrivé en France, cet élève a fait l’objet d’une évaluation diagnostique par son enseignant (e) et par l’enseignant de Clin.
Il s’avère qu’une prise en charge en Clin sera nécessaire à l’apprentissage de la langue française.

Article 2 : Conditions générales d’organisation et conditions de concertation préalables à la mise en place des activités
En accord avec la famille et M.... ..............................................., directeur (trice) de l’école .........................................., il a été décidé ce qui suit :
L’élève ................................................ fréquentera la Clin de l’école La Glacière les jours suivants : ............................................................................................................
........................................................................................................................
L’élève suivra la classe de ................ de M.... ........................................ les jours suivants : ............................................................................................................
........................................................................................................................
Les parents de l’élève sont responsables des trajets entre le domicile de la famille et l’école Jean Jaurès.
L’élève prendra ses repas à la cantine de l’école La Glacière les jours de fréquentation de la Clin : oui non
L’élève participera aux garderies ou études organisées à l’école La Glacière les jours de fréquentation de la Clin : oui non

Article 3 : Durée de la convention
Une évaluation sera prévue ........................................... Le cas échéant, une nouvelle convention pourra être signée entre les deux écoles. Dans le cas contraire, cette convention sera valable jusqu’à la fin de l’année scolaire présente (4/07/03).

Fait à Oullins, le ................................

Enseignant classe de référence :
Enseignante Clin :
Les parents :

Directeur de l’école La Glacière :
Directeur (trice) de l’école :

IEN La Mulatière Oullins :