BIBLIOGRAPHIE

Tous ces ouvrages sont disponibles à la bibliothèque de section, département FLE ou Anglais :

• Activités communicatives dans la classe de langue, F. Weiss, Hachette, Collection F, 1983.
• Activités ludiques, P. Julien, Clé International, « Techniques de classes », 1988.
• Apprendre les langues étrangères autrement, numéro spécial du « Français dans le monde », Janvier 1999.
• Les auto-apprentissages, numéro spécial du « Français dans le monde » coordonné par Louis Porcher, février 1992.
• Autonomie de l’apprenant, Autonomie de l’enseignant, Paola Bertocchini, Edvige Costanzo, dans « Le français dans le monde », numéro spécial Méthodes et méthodologies, Janvier 1995, Paris.
• Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, J.P. Cuq, I. Gruca, PUG, 2002, Grenoble.
• A Course in Language Teaching, Penny Ur, Cambridge University Press, 1991, Cambridge.
• La didactique au quotidien, numéro spécial du « français dans le monde », janvier 1995.
• Five-minutes activities, Penny Ur, Andrew Wright, Cambridge Press Universty.
• L’humour en classe de langue, numéro spécial du « Français dans le monde », juillet 2002.
• Jeu, langage et créativité. Les jeux dans la classe de français, J.M. Caré et F. Debyser Hachette-Larousse, Le Français dans le Monde-BELC, 1978.
• L’orientation non directive en psychothérapie et en psychologie sociale, Pages M., Paris, Dunod, 1970.
• Manuel d’autoformation à l’usage des professeurs de langues, P. Bertocchini, E. Costanzo, Hachette, Paris, 1989.
• L’orientation non directive en psychothérapie et en psychologie sociale, Pages M., Paris, Dunod, 1970.
• Pour un nouvel enseignement des langues (et pour une nouvelle formation des enseignants) G. Dalgalian, S. Lieutaud, F. Weiss, CLE International, Paris, 1981.
• Principles of Language and Teaching (2nd edn.), Brown, H.D., Englewood Cliffs, N.J. : Prentice Hall, 1987.
• La psychopédagogie, Gaston Mialaret, Que sais-je ? numéro 2357, PUF, 1987.
• La suggestion dans l’enseignement, Robert Galisson, Didactique des Langues Etrangères, CLE International, Paris, 1983.
• Teching English : A training Book for Teachers, Trainer’s Handbook, A. Doff, Cambridge University Press, 1991, Glasgow.
• Teaching Listening Comprehension, Ur Penny, Cambridge Press University, Cambridge 1984.

ANNEXES

• Annexe 1 : Compréhension écrite
• Annexe 2 : Compréhension orale
• Annexe 3 : Expression orale
• Annexe 4 : Autonomie de l’apprenant
• Annexe 5 : Activités ludiques
• Annexe 6 : Les types de lecture et Le projet de lecture et les étapes de la lecture (extrait de Cours de didactique du FLE)
• Annexe 7 : Compétences requises pour l’examen du STANAG niveau 1 ;
• Annexe 8 : Activité de compréhension orale (extrait de Campus 1)
• Annexe 9 : Autonomie de l’apprenant, Autonomie de l’enseignant.
• Annexe 10 : Présentation de Manuel d’autoformation.

Annexe 1 : Compréhension écrite

1) Les types de lecture :

Faites correspondre le type de lecture avec son appellation :

2) Sémasiologique ou onomasiologique ?[Je dois cette idée d’activité à Penny Ur dans A Course in Language Teaching, p.140. Notre adaptation.]

Lisez rapidement le texte suivant :

De tous les chevaux, le pur-sang arabe est de loin le plus côté. Ses qualités exceptionnelles, tant au point de vue athlétique qu’esthétique, font que ces cheveux de course sont bien souvent les plus chers.

Avez-vous remarqué ? La deuxième fois le mot « chevaux » est écrit « cheveux ».

3) a) Faites l’exercice suivant : [idem, p. 143-145. ]

Lisez le texte et répondez aux questions :

Pendant que les deux choublis pentent dans le tarpin du confectionnaire, le sostre mistalquet donte les horflates avec son déstoubiliste. Soudain, le confectionnaire irtouille dans le tarpin avec son idolitre en stroup et grange les choublis. Tipant cela, le mistalquet gronce sur le confectionnaire et crougne son idolitre avec son turtufeur. Flatureusement, aucun des choublis n’a été cloupis.

1. Où sont les choublis ?
2. Que font-ils ?
3. Quel sorte de mistalquet est-ce ?
4. Avec quoi donte-il les horflates ?
5. En quoi est fait l’idolitre du confectionnaire ?
6. Pourquoi le confectionnaire irtouille dans le tarpin ?
7. Que fait le mistalquet ?
8. Les choublis ont-ils été cloupis ?

Vous n’avez pas compris le texte, mais vous avez pu répondre aux questions sans difficulté. Pourquoi ? Comment améliorer le questionnaire ?

3) b) Considérez les questions suivantes :

1. La scène a-t-elle lieu en intérieur ou en extérieur ?
2. Pour qui travaille le misatalquet ? Où travaille-t-il ?
3. Le confectionnaire aime-t-il les choublis ?
4. Qui vient en aide aux choublis ?
5. L’auteur est du côté des choublis ou du confectionnaire ?

Pouvez-vous y répondre ? Pourquoi ?

Annexe 2 : compréhension orale

1) Les types d’écoute :

Faites correspondre le type de lecture avec son appellation.

Annexe 3 : expression orale

1) Qu’est-ce qui fait qu’un J.D.R. ne marche pas ?

1. Les apprenants ne parlent pas ou peu.
2. Un des apprenants prend tout le temps de parole.
3. Les apprenants se contentent de répéter les phrases du canevas sans conviction.
4. Les apprenants proposent un jeu qui ne suit pas les consignes.

Quelles peuvent être les causes des symptômes repérés ci-dessus ? Quelles solutions envisagez-vous ?

2) Pour certaines situations de communication les J.D.R. ne sont pas la seule façon de travailler.

Trouvez des activités pour faire travailler les conduites langagières suivantes :

1. Décrire
2. Raconter
3. Justifier
4. Convaincre
5. Argumenter
6. Négocier
7. Exposer

Annexe 4 : autonomie de l’apprenant

Vrai ou faux ? Corrigez les propositions erronées.

Un apprend autonome est un apprenant qui :

• se passe d’enseignant.
• travaille uniquement quand l’enseignant lui demande.
• a conscientisé et développé ses stratégies d’apprentissage.
• subit son apprentissage.
• anticipe et se formule des règles et des hypothèses sur le fonctionnement de la langue.
• est capable d’auto-évaluer et d’auto-corriger ses productions.
• dépend de l’enseignant pour le motiver.
• dépend de l’enseignant pour organiser son travail et lui fournir des ressources.

Annexe 5 : activités ludiques

On distingue quatre grands groupes :

• les jeux linguistiques : des jeux grammaticaux, syntaxiques, orthographiques, phonétiques, pour découvrir ou apprendre les mécanismes de la langue ;
• les jeux de créativité : des productions personnelles, originales, fantaisistes, exigeant un travail d’imagination ;
• les jeux culturels : impliquant la connaissance de la culture de la langue cible ;
• les jeux dérivés du théâtre.

Reliez l’exemple au groupe auquel il appartient :

1. Devinettes
2. Charades
3. Jeux de rôles
4. Le petit bac
5. Le cadavre exquis[chaque élève inscrit sur un papier un mot correspondant à une fonction syntaxique avant de le plier et de le passer à son voisin qui fait de même ; le dernier lit la phrase ainsi composée à voix haute et la classe fait les accords nécessaires.]
6. Les petits papiers[en groupe de deux, l’un écrit une structure, plie le papier et le passe à son voisin qui écrit la deuxième partie de la structure.]
7. Le pendu
8. Reconstituez les paires (jeu de mémoire)

SOLUTIONS

Compréhension écrite

1) 1A ; 2D ; 3B ; 4C

2) Faute d’informations sur le contexte, nous lisons la première phrase en adoptant une démarche sémasiologique. Cependant, lorsque nous lisons la deuxième phrase, nous savons que le sujet est « les chevaux ». Dès lors, plus besoin de lire lettre-à-lettre : nous anticipons le sens, et quand un mot ressemblant se présente, nous le remplaçons par celui qui fait sens dans le contexte (« des cheveux de course » ?!).

3) a) C’est l’activité de compréhension classique. Le vocabulaire des questions est le même que celui du texte. Il suffit de comprendre la structure grammaticale pour répondre aux questions.

3) b) Ces questions n’utilisent pas exactement le même vocabulaire que le texte et exigent une reformulation, une paraphrase ou une interprétation. Ces dernières sont plus intéressantes car plus personnelles, ouvertes à plusieurs réponses, et donc à discussion.

3) c) le lecteur n’a pas de raison pour lire le texte, or, il est capital d’éveiller l’intérêt du lecteur.

Compréhension orale

1) 1D, 2B, 3C, 4A

2) Quelles sont les caractéristiques de la compréhension en situation authentique ?

• Taille des messages : le message est divisé en segments relativement courts qui forment des unités sémantiques.
• Prononciation : de chaque mot est affectée par son entourage (liaisons, assimilation, élisions, etc.).
• Vocabulaire : différence de registre entre l’oral et l’écrit.
• Grammaire : des phrases sans fin, ou des structures qui changent en cours de phrase, la grammaire de l’oral est moins cohérente que celle de l’écrit.
• Bruits parasites : qui cachent des segments du discours nous obligent à reconstituer le sens.
• Redondance : les répétitions, les paraphrases, les « euh », « enfin j’veux dire que », « tu sais », « mais », etc., font que le message n’est pas aussi dense que dans un texte écrit.
• Paraphrase : les segments de discours répétés ne le sont pas tels quels, mais paraphrasés.
• Sémasiologique Vs onomasiologique : les remarques faites dans Compréhension écrite restent valables ici. Rares sont les situations où nous ne connaissons rien de ce qui va être dit. Le non-verbal : la radio et le téléphone sont les seules situations où l’on écoute à l’aveugle.
• Intervalles entre les réactions de celui qui écoute : ils sont assez courts. Il est rare que l’on écoute un long discours en attendant la fin pour réagir.
• Interactions entre les interlocuteurs : le locuteur modifie son message avant la fin en fonction du retour qu’il reçoit.

Expression orale

Qu’est-ce qui fait qu’un J.D.R. ne marche pas ?

1. Le niveau est-il adéquat ? Un J.D.R. sert à offrir à chacun une occasion de réemployer une situation ou des structures déjà vue(s). Pour un déroulement optimal, il faut que l’apprenant ait déjà partiellement intégré ce que l’on souhaite travailler. Plus il se sentira à l’aise avec la structure, plus il se permettra de s’en écarter et d’être créatif.
   • La situation de production était-elle trop anxiogène ? Proposez plus de temps pour s’entraîner ou un public moins nombreux.
   • Le jeu ne leur parle pas, le sujet n’est pas intéressant. Proposez un autre sujet, aidez-les à comprendre la situation.
2. Pensez à créer des groupes homogènes, que ce soit en personnalité ou en niveau.
3. Ont-ils bien compris que le but du jeu est de faire semblant d’être dans une situation authentique, et que cela implique d’inclure dans sa réplique rythme, intonation, mimiques, etc. ? Si oui, le J.D.R. est-il de niveau adéquat ? Si non, les motiver en les aidant à construire un contexte, à se mettre dans la peau du personnage.
4. Les ont-ils comprises ? Si oui, le J.D.R. était-il trop facile ou le sujet trop ennuyeux ?

Trouvez une activité pour faire travailler les conduites langagières suivantes :

1. Décrire : on distribue deux images identiques à deux apprenants ; sans les désigner, ils doivent se mettre d’accord sur des objets ou des personnages pour les colorier, les nommer, justifier leur présence, ou raconter leur histoire. Le groupe qui a le plus de réussite gagne.
2. Raconter :
   • ce que l’on a fait ce week-end, pendant les vacances,
   • un livre que l’on a lu, un film, une histoire drôle. Introduisez le défi ou la compétition en limitant le nombre de mots, en en imposant certains, en en interdisant d’autres.
   • le week-end de quelqu’un pour faire deviner aux autres de qui il s‘agit.
3. Justifier :
   • débat ;
   • la présence d’un objet ou d’une personne. Vos parents vous demandent d’expliquer pourquoi il manque de l’argent sur leur compte, ou pourquoi la voiture ne démarre plus.
4. Convaincre : votre petit(e)-ami(e) vous dit qu’elle vous a vu en discothèque avec Stéphanie, sa meilleure amie… Plus simple : la pétition. Celle qui récolte le plus de signatures dans un temps limité gagne.
5. Argumenter : vous êtes vendeur d’un produit commun ou révolutionnaire.
6. Négocier : au marché, vous avez une liste de courses et une somme d’argent, négociez le prix des fruits et légumes.
7. Exposer :
   • l’exposé académique ;
   • vous êtes en panne de voiture sur l’autoroute ; vous appelez le dépanneur, mais vous tombez sur le répondeur. Vous laissez un message pour exposer votre situation. Choisissez un style : charmeur/euse, humble, énervé, calme, vulgaire, snob, « au bout du rouleau ».

Motivation

De quels moyens dispose-t-on pour influencer la motivation extrinsèque (au niveau de la classe) ?

• La réussite : réponses justes et comportements positifs, prises de risques et utilisation correcte de stratégies d’apprentissage. Elle joue sur la confiance en soi de l’apprenant, l’encourage à participer, à s’investir dans l’apprentissage. L’apprenant a donc besoin de signes de l’enseignant lui confirmant ses réussites : hochement de tête, appréciation verbale de sa production ou de son attitude, félicitation, etc. Attention cependant à l’apparition de phénomènes de dépendance ou d’escalade (les encouragements perdent de la valeur si on en abuse) à ces signes extérieurs : le but est avant tout de donner aux apprenants les moyens de s’auto-évaluer. Attention : la réussite ne vaut rien si elle est trop facile, sans possibilité d’échec.
• L’échec : il s’agit des erreurs comme des comportements négatifs. Les erreurs sont inhérentes et nécessaires à tout processus d’apprentissage. Il s’agit donc de les signaler tout en les dédramatisant (par exemple en signalant l’erreur mais en encourageant la prise de risque). Le succès des logiciels informatiques d’apprentissage des langues tient souvent au fait que l’apprenant peut à tout moment évaluer sa performance sans crainte de se sentir rejeté (l’apprenant n’implique pas autant son affectivité dans la relation avec une machine). Une suite d’erreur fait naître un sentiment d’échec et de honte inhibiteur. Chez les plus fragiles, il peut être judicieux de ne pas relever ou insister sur certaines fautes. Définir des objectifs précis et avoir des exigences raisonnables.
• L’autorité : les apprenants en sont demandeurs. Ils ont besoin que l’enseignant définisse des objectifs et des limites. Il s’agit de trouver le juste milieu : trop d’autorité et l’apprenant est déresponsabilisé, incapable de travailler pour lui-même ; pas assez et l’apprenant en profitera pour ne plus travailler.
• Les évaluations : elles servent d’objectifs et de coups de fouet à la motivation.
• La compétition : s’avère utile avec certains groupes, ou dans certaines tâches. Attention, certains élèves supportent mal l’échec ou la pression : introduisez une dimension aléatoire dans les activités, ou préférez les activités où des groupes s’opposent.

Autonomie de l’apprenant

Qu’est-ce qu’un apprenant autonome ?
Voici une proposition de correction :

Vrai ou faux ?
Un apprenant autonome est un apprenant qui :

• Faux a besoin de l’enseignant pour le guider.
• Faux a conscience que son apprentissage dépend principalement de lui.
• Vrai a conscientisé et développé ses stratégies d’apprentissage.
• Faux est actif dans son apprentissage.
• Vrai anticipe et se formule des règles et des hypothèses sur le fonctionnement de la langue.
• Vrai est capable d’auto-évaluer et d’auto-corriger ses productions.
• Faux connaît ses objectifs et le moyen de les atteindre.
• Vrai dépend de l’enseignant pour organiser son travail et lui fournir des ressources.

Rôle de l’enseignant

1. le médiateur :
   • de transmetteur de savoir il devient transmetteur de savoir apprendre.
   • entre l’apprenant et les ressources.
2. l’observateur (actif) :
   • de l’activité linguistique des élèves.
   • des interactions au sein du groupe : l’individu au service du groupe (résolution d’une tâche en commun) ou le groupe au service de l’individu (partage de connaissances et de stratégies d’apprentissage).
3. l’organisateur :
   • du programme (non plus uniquement en terme de points de langue, mais en terme, de tâches extralinguistiques ou de compétences)
   • des activités dans la classe.

Activités ludiques :

a. 1B, 2B, 3D, 4C, 5 A et B, 6 A et B, 7A, 8A

b. Points forts :

• détendre l’atmosphère ;
• surprendre les élèves et les obliger à adopter une attitude moins passive ;
• créer un véritable échange en les obligeant à laisser de côté stylos et cahiers ;
• travailler de façon ludique ;
• faire travailler la mémoire kinésique, les faire apprendre avec leur corps. Points faibles :
• le type d’interaction est majoritairement Professeur-Élève. Il faut absolument redistribuer la parole.
• c’est une activité de compréhension orale à contrebalancer par une activité d’expression orale. Remarque : on résout les deux problèmes précédents en invitant les apprenants à donner des ordres, ou en leur demandant de décrire ce que fait un autre apprenant. Cela permet de vérifier leur compréhension, de les entraîner à l’expression orale et de les impliquer dans la dynamique de classe.
• les élèves rechignent parfois, par timidité ou parce qu’ils ont l’impression de ne pas travailler.

J’ai utilisé cette activité pour faire travailler :

• les directions et prépositions de lieu ;
• l’impératif ;
• les parties du corps et du visage ;
• les verbes de mouvement et de déplacement ;
• les couleurs (« touchez quelque chose de vert ») et les matières (« touchez quelque chose en bois ») ;
• le gérondif (« marchez en riant ») ;
• les chiffres (chaque élève est un numéro et je donne des ordres du type : « les numéros 1, 5 et 9+2 font un pas à gauche ») ;
• etc.

c. Points forts :

• apprenant actif dans son apprentissage ;
• temps de parole/apprenant élevé ;
• exercice de systématisation ;
• pratique de l’expression orale et de la compréhension orale en simultané ;
• situation d’échange d’informations sur eux-mêmes (création de liens au sein du groupe)
• situation d’échange d’informations linguistiques (système d‘entraide, de partage des connaissances linguistiques)
• on se rapproche d’une situation de communication authentique ; Points faibles :
• quand les élèves ont la même langue, ils ont tendance à y avoir recours à la moindre difficulté.

Préparation/Organisation du cours

Selon quels critères peut-on faire varier un cours ?

Élucidez les notions suivantes :

• Rythme : les activités sont-elles courtes et denses ou longues et lentes ?
• Types d’interactions : par paires, en groupes, en classe entière.
• Compétences : expression ou production
• Canaux : écrit ou oral
• Difficulté : activités exigeantes ou faciles
• Thèmes : linguistique ou non.
• Ambiance : activités amusantes ou sérieuses ?
• Calme Vs excitante : les activités bruyantes peuvent exciter les apprenants alors que les travaux silencieux ou difficiles les calment.
• Activité Vs passivité : les apprenants sont-ils passifs ou actifs ?