Analyse des besoins en CLIN

 En clin : un enseignement général ou de spécialité ?
 Quelles situations de communication ?
 Quelles aptitudes mise en jeu ?
 Quels objectifs d’apprentissage ?

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 En clin : un enseignement général ou de spécialité ?

La clin est à mi-chemin entre l’enseignement généraliste et l’enseignement de spécialité.
Elle a les caractéristiques de la seconde situation au niveau de l’urgence stipulée explicitement dans la commande institutionnelle. La finalité de l’enseignement en Clin est l’intégration rapide en classe normale.
En outre, l’enseignement dispensé en Clin est davantage intensif qu’extensif : le simple fait d’être exposé six heures par jour à une langue étrangère, que ce soit en clin ou en classe de référence, plonge les élèves dans une situation largement intensive !
Ces deux critères font pencher la Clin vers un enseignement de spécialité.

Les objectifs visés le sont à la fois sur le court terme (il s’agit d’apprendre vite à pratiquer la langue française dans les situations de communication les plus courantes pour l’enfant) et sur le long terme : une maîtrise de la langue suffisamment solide pour permettre une scolarité la plus réussie (longue ?) possible, tel est l’objectif que l’institution de l’Education Nationale s’assigne pour chacun de ses élèves.
Le terme n’est donc pas exclusivement court comme dans une situation classique d’enseignement sur objectif spécifique.
L’objectif visé, obtenir une maîtrise du français permettant de mener des apprentissages en français en classe normale, n’est pas non plus aussi précis que dans une situation prototypique d’enseignement de spécialité.
Il faut aussi diversifier les aptitudes à faire travailler aux élèves et ne pas se concentrer uniquement sur l’oral qui reste néanmoins prioritaire.
L’enseignement en Clin se rapproche sur ces points de l’enseignement généraliste.

Cette combinaison d’objectifs à court et long terme oblige au quotidien à laisser de côté l’urgence de certaines situations pour en traiter d’autres, moins urgentes, hypothétiques aussi dans la mesure où l’on ne connaît pas le devenir scolaire des élèves (peut-être les préparons-nous à une situation de scolarité longue qu’ils ne rencontreront jamais).

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 Quelles situations de communication ?

L’apprentissage en milieu endolingue donne une idée de l’étendue des situations de communications auxquelles seront confrontés les élèves et auxquelles ils doivent être préparer. Apprendre le français en vivant en France conduit à vivre des situations que l’on ne rencontre pas par exemple lors de voyages touristiques en milieu francophone. Dans cette étendue, il faudra dégager des priorités car une partie de l’apprentissage se fera par acquisition naturelle. D’une part il est prouvé que les jeunes enfants apprennent généralement « plus naturellement » les langues étrangères que les adultes. D’autre part ils sont en situation d’immersion : si les conditions de vie familiales le permettent, les enfants regardent et écoutent la télévision en français, ont des amis de leur âge français. Il ne faudra tout de même pas uniquement compter sur l’acquisition naturelle parce que beaucoup de facteurs entre en ligne de compte : les capacités d’apprentissage des enfants, leur âge, leur environnement familial ouvert au pays d’accueil ou replié sur lui-même et fermé au monde francophone.

Les situations de communication auxquelles seront confrontés les enfants se divisent en deux groupes : d’une part les situations sociales, celles de la vie quotidienne des enfants ; d’autre part les situations scolaires. Pour ce qui concerne les situations sociales, il est possible d’utiliser les progressions, les gammes d’exercices de certaines méthodes de français langue étrangère dont on peut s’inspirer. L’hétérogénéité des élèves empêche d’utiliser une méthode de manière exclusive et régulière. Pour ce qui concerne les situations de communication proprement scolaires, l’enseignant de Clin trouve peu de réponses. La plupart des méthodes pour enfants proposent des activités à partir de situations de jeux, de chants et poésies autour du vocabulaire de l’école et de la classe. Certains actes de parole comme demander la permission ou comprendre une interdiction sont traités parce qu’ils correspondent à un besoin de communication nécessaire pour vivre dans la classe de langue étrangère. Mais toutes ces méthodes fonctionnent dans le cas d’un enseignement exolingue. Elles n’ont donc pas pour objectif de préparer les élèves à vivre des situations d’apprentissage à l’école en français. De plus, comme dans de nombreuses méthodes de français langue étrangère, les documents authentiques sont peu représentés (comme support d’apprentissage pour les élèves). Ainsi la compréhension des consignes orales se limite souvent dans les méthodes à la mémorisation de quelques verbes d’action (écris, découpe, colle, ...). Or, nous le verrons plus loin, comprendre une consigne dans une situation de classe réelle est bien plus complexe que cela.

L’enseignant de Clin est donc souvent amené à proposer des activités qui ne correspondent ni tout à fait à la situation des élèves (apprentissage endolingue) ni à leurs objectifs (vivre, apprendre dans une école française).

Ce mémoire se propose de répondre au besoin de préparation des élèves à vivre des situations de communication dans le cadre de leur scolarité primaire parce que

« échec et réussite se constituent avant tout dans la quotidienneté du temps scolaire » (Sirota, 1988 : 11)

C’est en effet de leur maîtrise des codes de la communication scolaire quotidienne que va dépendre en partie leur réussite ou leur échec. Aider les enfants à comprendre et à agir par la parole dans l’école et la classe, c’est leur donner les outils de leur réussite scolaire. Ce mémoire a pour ambition d’expliciter ce qui va de soi pour la plupart des écoliers français : ce qu’on dit dans une école, dans une classe et comment on le dit, et aussi ce qui ne se dit pas, ce savoir implicite partagé par les acteurs (adultes et enfants) de l’école primaire.

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 Quelles aptitudes mises en jeu ?

L’oral est-il prioritaire sur l’écrit ?

Certes la majorité des interactions à l’école primaire se fait à l’oral. Mais, plus on monte dans les niveaux de classe, à partir du cycle 3 (cycle des approfondissements qui correspond aux classes de CE2-CM1-CM2), plus l’écrit prend une place prépondérante. D’une part l’écrit est un outil de communication dans la classe, dans le cas des consignes d’exercices écrites. D’autre part, la lecture et l’écriture sont à la fois des objets d’apprentissage et des outils pour acquérir des connaissances scientifiques. Il devient impossible de participer efficacement à un cours sans maîtriser la langue écrite si ce n’est en production, au moins en réception. Savoir lire devient peu à peu la condition sine qua non à la mise en œuvre d’une autonomie de travail que les enseignants considèrent comme acquise au fil des classes.

Lahire (1993) montre à quel point l’école et l’écrit sont liés. Toute la réussite scolaire dépend du rapport à l’écrit que se construisent les élèves. Les enfants entrent dans le monde de l’écrit en entrant à l’école. Il est donc essentiel pour leur devenir scolaire de les aider, dès leurs débuts en Clin, à maîtriser la lecture et l’écriture en même temps que d’expliciter le type de rapport à l’écrit privilégié à l’école française.

Apprendre à écrire ?

L’acquisition de l’écriture au sens de geste graphique est urgente (en particulier pour les élèves qui changent d’alphabet) et relève de la Clin. Cette compétence est en effet censée être acquise par la majorité des élèves dès la fin de l’école maternelle (et pour tous en fin de CP).

En revanche la capacité à produire des textes écrits relève de la scolarité primaire et secondaire toute entière. C’est un objectif à trop long terme pour qu’il soit envisagé pleinement en Clin. Apprendre à écrire des textes n’est pas une finalité en soi en Clin. La production d’écrit est une activité au service de l’apprentissage de la lecture : • apprendre à écrire (orthographier) des mots pour les reconnaître rapidement • apprendre à écrire certains types de texte pour mieux les lire en anticipant leur superstructure.

A l’oral : compréhension ou production de message ?

Il suffit d’un rapide coup d’œil sur un corpus pour constater que les maîtres d’école primaire sont comme les autres professeurs, du second degré à l’université, ce sont de grands bavards ! Plus sérieusement, le fonctionnement de l’interaction de classe donne le plus souvent à l’élève le rôle de récepteur. Les élèves écoutent et le maître parle. La compréhension orale sera prioritaire sur la production orale.

Mais il serait simplificateur de dire que les élèves ne parlent pas en classe. Sirota (1988) distingue un réseau principal d’un réseau secondaire de communication dans la classe. Le réseau principal est celui des échanges maître / élèves, le réseau secondaire celui des échanges dont le maître est exclu.

Dans le réseau secondaire, les élèves se parlent, échangent : du bavardage échappatoire (pourquoi les élèves étrangers ne pourraient pas eux aussi s’évader de la parole du maître en parlant d’autre chose ?) aux requêtes indispensables (prête-moi ton stylo bleu le mien marche plus !). La Clin aura donc pour objectif de préparer les élèves à ce type d’échanges.

Dans le réseau principal, la parole des élèves a un statut particulier :

« C’est la capacité de compréhension de l’élève qui est surtout mise en jeu par l’activité de classe en même temps que plus ponctuellement sa capacité de co-locution. » (Bouchard, 1998)

Plus avant, Bouchard explique cette parole de co-locution :

« (...)Il s’agit simplement, en réaction aux paroles du maître, de signaler à celui-ci interrogations ou incompréhension. »

Et encore :

« Ce comportement verbal réactif, reste donc apparenté à la réponse de l’échange pédagogique qui est de très loin le comportement verbal le plus fréquent de l’élève. Nous avons déjà remarqué que cette réponse est très peu exigeante en moyens linguistiques puisque la réponse normalement attendue, considérée comme la plus efficace, est une réponse elliptique constituée d’un mot ou d’un syntagme. »

L’élève doit être capable de comprendre les sollicitations orales du maître, qu’il s’agisse de questions demandes ou de questions requêtes. il devra encore être capable de répondre à ces sollicitations. Or les réponses des élèves aux questions de l’enseignant dans le monde scolaire sont réalisées selon des règles spécifiques, dont Bouchard précise qu’elles sont « peu exigeantes en moyens linguistiques », donc à la portée d’élèves débutants. Les réponses elliptiques seront un exemple de caractéristique du discours de l’élève à laquelle nous devrons former les enfants.

Être un écolier ne se résume pas à être un élève qui suit une leçon dans une classe. L’enfant a besoin de produire du discours en dehors de la seule situation de leçon en classe : à la cantine pour exprimer ses goûts et dégoûts ou en récréation pour s’intégrer à un groupe de jeu, les situations où la prise de parole de l’enfant est indispensable ne manquent pas.

En conclusion, on pourrait représenter dans un graphique les aptitudes à acquérir en priorité pour l’élève non francophone à l’école primaire, selon que ces aptitudes peuvent s’acquérir plutôt en Clin (objectifs prioritaires) ou en classe de référence (objectifs secondaires) :

CLIN-cycle 2

De grande section de maternelle au CE1 (enfants âgés entre 5 et 8 ans)

CLIN-cycle 3

Du CE2 au CM2 (enfants âgés entre 8 et 12 ans)

L’apprentissage de l’oral est nettement prioritaire en Clin, mais une partie de cet apprentissage aura lieu en classe de référence pour les élèves les plus jeunes et les plus capables d’acquisition naturelle.

L’apprentissage de la lecture en Clin deviendra une priorité pour les élèves les plus âgés, qui doivent acquérir au plus vite une capacité de lecture qui les rende suffisamment autonomes pour continuer à apprendre en classe de référence.

La production de texte reste secondaire mais là encore, pour les plus âgés, il faudra aller vite pour rattraper le temps : être capable de recopier rapidement et sans erreur une leçon écrite au tableau par le maître est une compétence de production de texte difficile à mettre en œuvre par un enfant qui n’a pas l’habitude de l’alphabet latin.

On voit ainsi les liens étroits qui unissent Clin et classes normales au niveau des objectifs poursuivis dans la maîtrise de la langue. La Clin ne livre pas un élève « fini » mais un élève en train d’apprendre. C’est le cas pour tous les élèves, mais l’enfant étranger aura des lacunes plus importantes à combler. La Clin prend en charge les besoins les plus urgents, le « minimum vital » dont un élève a besoin pour suivre efficacement l’enseignement dispensé en classe normale en même temps qu’il suit cet enseignement. Les mêmes objectifs sont poursuivis dans l’une et l’autre des classes, sans concurrence, mais avec des degrés de priorité différents.

 Quels objectifs d’apprentissage ?

C’est à la notion de rôle qu’il faut s’attacher. Tour à tour, les enfants seront des écoliers, des élèves. En tant qu’écoliers, ils fréquenteront des « sites » (terme emprunté aux analyses conversationnalistes) qui encadrent des interactions spécifiques : à la cantine, dans la cour, dans les couloirs, dans les toilettes, ...

En tant qu’élèves, ils seront le plus fréquemment dans la salle de classe, mais aussi en salle de sport, au stade, dans la rue, dans la BCD (bibliothèque centre documentaire), en salle d’arts plastiques, en salle de musique, ... Dans ces différents lieux, des statuts différents pourront leur être attribués plus précisément : co-locuteur en salle de classe, responsable du rangement de la salle d’arts plastiques, « malade à soigner » à l’infirmerie (ou ce qui fait office de)... Les enfants/ écoliers auront des interlocuteurs différents ou changeant de statut : le maître, le directeur, la dame de service qui peut être garante de la discipline à la cantine et infirmière pour les bobos du corps et de l’âme pendant la récréation... Ainsi de multiples paramètres définissent des situations de communication nombreuses et qui se différencient parfois très peu.

On pourrait aller plus loin et préciser davantage ces statuts, en classe notamment, en fonction des disciplines étudiées : selon les heures, l’élève sera un apprenti mathématicien ou un apprenti musicien. S’il est vrai qu’au niveau universitaire, les disciplines d’enseignement deviennent de véritables discours de spécialité (un cours de droit et un cours de physique n’ont pas les mêmes caractéristiques discursives), au niveau primaire les discours disciplinaires ne sont pas encore si marqués du fait de leur simplification et de la polyvalence de l’enseignant.

Pour un enfant non francophone, avant de comprendre une leçon de mathématiques, il faudra déjà repérer qu’il est en leçon de mathématiques et non de géographie. L’urgence de la situation nous demande de nous attacher d’abord aux besoins de compréhension transversaux, c’est à dire qui traitent du niveau de la vie en classe avant le niveau des apprentissages de contenus proprement disciplinaires. Les nouveaux programmes de l’école primaire mettent d’ailleurs l’accent sur la priorité à accorder à la maîtrise de langue, désormais compétence transversale, qui traverse toutes les autres disciplines. Il serait toutefois intéressant, dans une autre recherche de ce type, de préparer un programme spécifique à chaque discipline, du niveau primaire au niveau collège, quand on songe aux difficultés rencontrées par les enfants migrants entre 12 et 16 ans qui intègrent par exemple des cours d’histoire en 5ème.

Il ne faudra pas seulement armer les enfants d’outils de compréhension linguistiques (verbal / non verbal) mais également d’outils de compréhension des situations de communications c’est à dire du fonctionnement culturel implicite de l’école primaire française. Il serait en effet si simple de croire que les écoles d’où viennent les enfants nouveaux arrivants fonctionnent comme la notre ! En outre que ferait-on alors des enfants qui n’ont jamais (ou très partiellement) été scolarisés ? Les besoins fondamentaux pour un enfant qui arrive à l’école française sont bien de comprendre ce qui se dit à l’école, et aussi (surtout ?) ce qui ne se dit pas. Du reste les études sociologiques qui traitent de l’échec scolaire montrent en quoi la langue et/ou la culture scolaire sont étrangères aux élèves en grande difficulté. On peut se demander si un travail d’explicitation des modes de fonctionnement de l’école ne serait pas nécessaire aussi aux élèves nés en France (Honor, 1997).

La grille qui suit (à venir dans un prochain article), corrigée par l’analyse du matériau collecté, propose un recensement des objectifs les plus urgents, en fonction également de ce qui a été dit plus haut, à savoir que selon les cas, certains objectifs à long terme pourront traverser des activités destinées à atteindre des objectifs à court terme. Pour chaque besoin recensé, un renvoi vers l’unité didactique correspondante est proposé. Lorsqu’aucune activité n’est développée (dans les unités didactiques qui suivent) pour un objectif défini dans l’analyse des besoins, on trouvera une justification dans ce tableau. Ce mémoire ne peut prétendre à l’exhaustivité, tant au niveau des besoins en communication qu’au niveau des activités proposées dans la partie didactique. Faute de temps, beaucoup d’activités (à approfondir ou à concevoir) ne sont pas développées ici.